A liberdade é a escolha incondicional que o próprio homem faz de seu ser e de seu mundo. Em outras palavras, conforma-se ou resignar-se é uma decisão livre, tanto quanto não se resignar nem se conformar, lutando contra as circunstâncias.

(CHAUI, p. 324)

Qual é o filósofo autor desse conceito sobre liberdade?

Chauí (2003, p. 252) atribui o surgimento da religiosidade ao fato de o ser humano ser “consciente de sua humanidade” decorrente, por sua vez, da descoberta da diferença dos seres humanos entre si e da diferença entre humanos e a natureza. São componentes da religiosidade “a crença em divindades e numa outra vida após a morte” (idem), constituindo, estas duas crenças, o núcleo da religiosidade. Considere o que esta autora afirma: “A percepção da realidade exterior como algo independente da ação humana, de uma ordem externa e de coisas de que podemos nos apossar para o uso ou de que devemos fugir porque são destrutivas, nos conduz à crença em poderes superiores ao humano e à busca de meios para comunicarmos com eles para que sejam propícios à nossa vida humana. Nasce, assim, a crença na(s) divindade(s).”

De acordo com a autora,

Há posições diversas sobre a função da arte na vida dos seres humanos. Uma dessas discussões diz respeito à sua função social. Afirma-se, em certas posições que a arte não tem função além dela própria. A arte é pela arte. Em outras que ela tem a função consciência crítica a respeito do que não é justo, por exemplo, nas sociedades. Segundo Chauí (2003, p. 288) “As duas concepções são problemáticas. A primeira porque imagina o artista e a obra de arte como desprovidos de raízes no mundo e livres das influências da sociedade sobre eles – o que é impossível. A segunda porque corre o risco de sacrificar o trabalho artístico em nome das “mensagens” que a obra deve enviar à sociedade para mudá-la, dando ao artista o papel de consciência crítica do povo oprimido”.

Segundo o texto,

“O ser humano não vive só de racionalidade e de instrumentos; gasta-se, dá-se, entrega-se nas danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício; vive o suficiente para preparar a sua outra vida, além da morte... As atividades do jogo, de festa, de rito, não são simples distrações para se recuperar com vistas à vida prática ou do trabalho. (...) ... o ser humano vive sua vida de alternância de prosa e de poesia, em que a privação de poesia é tão fatal quanto a privação de pão”.

(MORIN, Edgar. O Método 5. A humanidade da humanidade: a identidade humana. Porto Alegre: Editora Sulina, 2. ed. 2003, p. 141)

O autor afirma que

“Não seria a sensibilidade afetiva a verdadeira referência do agir e dos valores? (...). Sem dúvida, a emotividade e a subjetividade desejante são fatores dinâmicos indiscutíveis quando se trata das opções valorativas sobre nosso agir. Isso legitima as novas filosofias, com sua crítica ao racionalismo exacerbado que exclui a dimensão do sentimento, paixão e desejo. Mas, se não impregnada pela intencionalização da subjetividade epistêmica, essa potência desejante perde sua humanidade. Prevalece o irracionalismo cego! (...). Toda expressão emocional da subjetividade é atravessada pela dimensão epistêmica! Por isso, o sabor da vivência emocional só se experimenta quando atravessado pelo saber. O desejo só se sabe (saboreia) sabor, na medida em que sabe (vivencia) saber”

(SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’água, 2001, p. 96-97) 

A partir da citação acima, é correto afirmar: 

Estética diz respeito à sensibilidade humana e às formas de manifestação desta sensibilidade. Às vezes restringe-se às reflexões e estudos de uma forma privilegiada de manifestação da sensibilidade que á a arte. Sensibilidade diz respeito ao fato de o ser humano ser afetado por tudo aquilo com que entra em contato. A este “ser afetado” as pessoas respondem de diversas maneiras, por exemplo, externando sentimentos ou emoções. Sentir a realidade emocionalmente oferece aos seres humanos uma maneira de entendê-la que não é igual à maneira racional expressa, por exemplo, no conhecimento científico e filosófico. “Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos é, então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê- los é através da experiência estética. Na arte busca-se concretizar os sentimentos numa forma, que a consciência capta de maneira mais global e abrangente do que no pensamento rotineiro”, diz Duarte Júnior. 

(DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988, p.15 a 18)

Considere, à luz do enunciado acima, as afirmações abaixo.

I.  As artes são formas importantes de manifestação da sensibilidade humana.

II. Estética, como área da investigação filosófica, preocupa-se com problemas relacionados à sensibilidade humana.

III.  A afetividade diz respeito à sensibilidade e, portanto, ao campo de estudos e reflexões da estética.

IV. Sensibilidade é, juntamente com a racionalidade, um caminho necessário de entendimento da realidade para os seres humanos.

V. Pode-se dizer que, através da arte, pode-se captar de maneira mais global do que em outras formas de entendimento, os sentimentos e a própria realidade.

Está correto o que se afirma em 

 

Considere o texto e as afirmativas abaixo.

Sabe-se que uma caraterística distintiva do discurso filosófico é a presença, neste discurso, da argumentação. Tudo que se afirma deve ser acompanhado por argumentos ou, o que é mesmo, por justificações. Sem argumentos ou justificações, as afirmações são vazias. Um dos objetivos educacionais (um deles, não apenas ele) de aulas de filosofia é o de desenvolver nos estudantes sua competência argumentativa, aliás, necessária nos mais variados aspectos da existência humana. Diversos recursos podem ser utilizados visando ao desenvolvimento da capacidade argumentativa em aulas de filosofia. Alguns deles estão presentes nas citações que se seguem: “A argumentação e o debate foram expulsos das aulas” “Um dos instrumentos mais adequado para esse trabalho é o estudo do texto filosófico, ou de alguns recortes, que possam ser tomados como unidades de leitura, visto ser ele um texto essencialmente argumentativo”. “Outra atividade fundamental ao desenvolvimento da capacidade argumentativa é a produção de textos por escrito”.

                                                                                               (GALICHET, apud RODRIGO, 2009, p. 65)

I. Afirmações sem argumentos ou justificativas são vazias. Compete, também ao ensino de filosofia, auxiliar no desenvolvimento da capacidade de argumentar.

II. O debate argumentado é uma boa estratégia para o desenvolvimento da capacidade de oferecer e de avaliar argumentos.

III. A elaboração de textos escritos nos quais haja solicitação de posições a respeito de algo, seguidas de argumentos, pode auxiliar no desenvolvimento da capacidade argumentativa dos estudantes no ensino médio.

IV. A análise de textos filosóficos buscando neles as teses defendidas e os respectivos argumentos favorece não apenas a compreensão do pensamento do filósofo, mas contribui para o aprimoramento da capacidade argumentativa dos alunos.

V. Saber argumentar é saber oferecer boas razões ou justificativas consistentes para posições que se tenha ou para afirmações que se façam.

Está correto o que se afirma em

Alejandro Cerletti, em O ensino de filosofia como problema filosófico (2009) apresenta, às páginas 31 a 40, a ideia de que o fazer filosofia pode se caracterizar como “repetição criativa” (concordando com outro autor, Alan Badiou) e, ao mesmo tempo, por defender que aulas de filosofia devam ser exercícios do filosofar, mediados pelo professor e dentro das possibilidades dos alunos, diz que, assumindo isso, pode-se dizer que esta ideia deve ser a “condição de nosso ensino” (p. 35). Repetição, no caso, tem a ver com o apresentar os problemas postos pela tradição filosófica e as soluções dadas a elas; criação tem a ver com o atualizar estes problemas para a realidade de cada contexto no qual os alunos e o professor estão inseridos. A repetição ele a denomina de “dimensão objetiva” e a criação de “dimensão subjetiva”. Diz, também, que tradicionalmente o ensino de filosofia se esgotou na dimensão objetiva (repetição do já produzido). Indica superar isso mantendo a repetição com a atualização criativa dos problemas e das soluções, sempre provisórias.

Segundo o texto, 

Partindo do pressuposto que cabe ao professor de filosofia definir a temática filosófica com a qual trabalhará com os alunos, uma pergunta que se coloca é a seguinte: como desencadear o processamento da aula? Lídia Maria Rodrigo (2009, p. 57) indica o seguinte: “Definido o tema filosófico a ser abordado, pode-se promover uma primeira aproximação, ainda pré-filosófica, empregando recursos e materiais que sejam familiares e do interesse do estudante, como por exemplo, música, poesia, trechos literários, textos de jornal, filmes, etc.” Ao mesmo tempo esta autora afirma que “esse ponto de partida deve ser rapidamente superado, se quisermos ingressar no terreno da filosofia, uma vez que uma postura filosófica implica a ruptura com uma visão comum de mundo”

A partir do que é dito acima, considere as afirmações abaixo. 

I. Poesia, literatura, filmes, textos de jornais têm pouco valor na educação por serem expressões do senso-comum, ou de uma visão comum de mundo.

II. Só há uma maneira de fazer ocorrer aulas de filosofia no ensino médio: utilizar recursos relacionados à experiência dos alunos, como os da poesia, da música, dos trechos literários, dos filmes, de textos de jornais, etc.

III. Pontos de partida não são pontos de chegada. São iniciadores de uma caminhada que, no caso da caminhada em direção a uma formação filosófica de estudantes do ensino médio, devem ser superados com o alcance do ponto de chegada que é a superação de uma visão comum de mundo.

IV. Filmes, músicas, poesias ou quaisquer outras formas literárias não devem ser utilizadas como conteúdos em aulas de filosofia no ensino médio.

V. Os recursos mencionados no enunciado desta questão, familiares e do interesse dos alunos, podem ser utilizados com proveito como desencadeadores do processo reflexivo e crítico do filosofar que se deseja instaurar nas aulas de filosofia com o objetivo de promover a ruptura ou superação da maneira de pensar, própria do senso comum, relativa aos temas filosóficos.  

Está correto o que se afirma APENAS em:  

Com relação a se ter uma organização do plano de ensino de filosofia para o ensino médio ou centrado na história da filosofia, ou tendo como foco temas a serem, de alguma maneira, definidos pelo professor, Lídia Maria Rodrigo afirma que “não é obrigatória a opção por uma dessas alternativas, havendo possibilidade de mesclá-las em um programa composto por uma parte histórica e outra temática”. (2009, p. 53). Pensando assim ela diz ser favorável à organização do plano de ensino de filosofia que tenha a história da filosofia não como centro e sim como referencial. 

Tomando por base suas afirmações, pode-se dizer que esta autora:

Considere o texto e as afirmativas abaixo.

Lídia Maria Rodrigo, no livro Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio (2009) ao dizer dos manuais utilizados no ensino de filosofia que se centravam na história da filosofia apenas trabalhando-a na perspectiva de informar os alunos a respeito das produções dos filósofos numa ordem cronológica e ao dizer de uma nova perspectiva que não coloca o aluno imediatamente diante desta produção histórica, indica, esta nova perspectiva nos seguintes termos: “Em lugar de apresentar a filosofia como um catálogo de soluções típicas, é preciso começar compreendendo o ato que instaura a necessidade de buscar respostas, ou seja, assumir uma postura indagadora sobre o sentido do real. A partir do levantamento destas questões é que se pode e deve recorrer à história da filosofia que, então, deixa de ser um fim em si mesma, como na perspectiva tradicional, inserindo-se na dinâmica da reflexão filosófica sobre os problemas que se colocam para o homem atual”.

I. A referência à história da filosofia é sempre importante e necessária no ensino de filosofia.

II. No ensino de filosofia é fundamental partir-se das indagações dos alunos relativas a aspectos problemáticos presentes em sua realidade e que dizem respeito a eles no seu momento histórico.

III. O único caminho plausível para o ensino de filosofia no ensino médio é o de provocar os alunos para que levantem os problemas com os quais se sentem envolvidos em seu dia a dia e de os provocar para que reflitam em conjunto, dialogando, sobre estes problemas.

IV. A autora defende que o melhor e a única coisa a se fazer no ensino de filosofia, no ensino médio, é promover a atitude indagadora dos alunos.

V. O caminho mais produtivo para um bom ensino de filosofia é o de buscar oferecer acesso às produções filosóficas desenvolvidas ao longo da história de tal maneira que elas não sejam apenas vistas como uma ilustração e sim como possíveis ajudas na elucidação e possível solução dos problemas vividos pelos alunos.

Está correto o que se afirma APENAS em 

Franklin Leopoldo e Silva, no texto História da Filosofia: centro ou referencial?, aborda uma questão importante relativa ao ensino de filosofia que é a da organização dos planos de ensino, tomando a produção dos filósofos ao longo da história do pensamento humano, como centro do trabalho na disciplina, ou como uma referência. Após apontar vantagens e dificuldades relativas às duas possibilidades, ao se referir à segunda, aponta a flexibilidade na organização do plano de ensino como uma vantagem e, como dificuldade, o grande esforço e conhecimento exigidos do professor para que as produções dos filósofos selecionadas sirvam adequadamente ao bom rendimento das aulas. E, neste momento, ele diz: “... pois, a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no ‘livre pensar’”.

(SILVA, Franklin Leopoldo. “História da Filosofia: centro ou referencial?”. In: NETO, Henrique Nielsen (Org.) O ensino da filosofia no 2^o grau. São Paulo: SEAF/Sofia, 1987, p. 153-162)

Segundo o autor,

O currículo do Ensino Médio deve, dentre outros aspectos, organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre:

I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna. II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. III. apreço pela atividades integradoras artístico-culturais, vinculadas ao meio ambiente e à prática social. IV. valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber.

Está correto o que se afirma APENAS em

Um plano de aula deve prever necessariamente

Frequentemente, as discussões sobre o fracasso escolar referem-se ao erro do aprendiz, às suas causas e à sua natureza. Inverter a perspectiva, e pensar no erro como sinônimo de inadequação da instituição escolar é também uma necessidade, é talvez a questão crucial.

Diante disso, é possível supor que a escola erre de três maneiras diferentes por:

I. desconhecimento das características as várias fases do desenvolvimento humano.
II. adotar as diretrizes curriculares que constam do projeto pedagógico da escola.
III. considerar ideias do segmento cultural que contextua os aprendizes concretos.
IV. levar em conta as histórias de vida próprias de cada um.
V. exigências de conteúdo das provas nacionais aplicadas em larga escala.

Está correto o que se afirma APENAS em

A democratização, no âmbito da escola, não será alcançada sem que cada escola organize o seu próprio projeto educativo (...) nada impede que cada escola se organize em termos do modo como compreende a tarefa educativa em face das dificuldades específicas que enfrenta...

Nessa compreensão,

Atente para as afirmações abaixo.

I. Em Jamais esquecerei o meu aflitivo e dramático contato com a eternidade (1º parágrafo), os adjetivos empregados para qualificar esse contato visam estabelecer um contraste com os acontecimentos que serão efetivamente narrados, deixando entrever a sugestão da autora de que esses fatos, aparentemente importantes, seriam na verdade banais e corriqueiros. II. Em Mastigava, mastigava. Mas me sentia contrafeita (15º parágrafo), a repetição do verbo “mastigar”, cujo início ecoa ainda na conjunção Mas que inicia a frase seguinte, busca sugerir no campo da própria expressão o que havia de repetitivo nessa atividade e o aborrecimento que já advinha do mascar da goma insossa. III. Em – Olha só o que me aconteceu! – disse eu em fingidos espanto e tristeza. Agora não posso mastigar mais! A bala acabou! (18º parágrafo), o reiterado emprego do sinal de exclamação sugere o exagero próprio do fingimento.

Está correto o que se afirma APENAS em

Ainda que se saiba da liberdade com que Clarice Lispector lidava com esse gênero, pode-se assegurar que Medo da eternidade é uma crônica na medida em que se trata

Durante muito tempo acreditei que eu era perseguido por um tipo de análise dos saberes e dos conhecimentos tais como eles podem existir em uma sociedade como a nossa: o que se sabe acerca da loucura, acerca da doença, o que se sabe do mundo, da vida? Ora, creio que esse não era meu problema. Meu verdadeiro problema é aquele que é, aliás, um problema atualmente de todo mundo, o do poder.

(FOUCAULT, Michel. Poder e saber. In: MARÇAL, Jairo (org.). Antologia de textos filosóficos. Curitiba: SEED, 2009, p. 232-233.)

A questão do poder aparece em várias obras de Michel Foucault (1926-1984). É correto afirmar sobre o pensamento do filósofo a esse respeito que

Ao invés de indicar algo que seja comum a tudo o que chamamos linguagem, digo que não há uma coisa sequer que seja comum a estas manifestações, motivo pelo qual empregamos a mesma palavra para todas – mas são aparentadas entre si de muitas maneiras diferentes. Por causa deste parentesco, ou destes parentescos, chamamos a todas de “linguagens”. (...)Não posso caracterizar melhor essas semelhanças do que por meio das palavras “semelhanças familiares”; pois assim se sobrepõem e se entrecruzam as várias semelhanças que existem entre os membros de uma família (...). [O]s ‘jogos’ formam uma família.

(WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. In: MARCONDES, Danilo. Textos básicos de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999, p.169)

O conceito wittegensteiniano de “semelhanças familiares”