A performance cultural contemporânea é entendida como prática expandida de mediação entre corpo, espaço e público. Essa concepção implica: 

A gestão do patrimônio material e imaterial, no contexto das políticas culturais contemporâneas, deve: 

As transformações tecnológicas impactaram profundamente os modos de criação, circulação e preservação da cultura. No âmbito da economia criativa, é correto afirmar que:

O campo da produção cultural contemporânea é estruturado por redes de agentes, instituições e práticas que articulam arte, economia e políticas públicas. Nessa perspectiva:

Um(a) professor(a) questiona o Orientador de Convivência: "Incorporar ludicidade demanda reformular currículo, perder tempo com brincadeiras, sair da estrutura tradicional. Não é mais fácil manter aulas centradas em conteúdo, com jogos pontuais como recompensa?". O orientador reconhece legitimidade do desconforto, mas identifica que a recusa reflete não apenas fator operacional, mas também ideológico. A resposta que fundamenta melhor a necessidade de transformação, reconhecendo custos e resistências, é:

Uma escola estadual implementa "jogo pedagógico estruturado", no qual professor(a) determina objetivo, regras, tema e resultado esperado. Paralelamente, oferece espaço de "brincadeira livre", em que crianças escolhem tema, modificam regras conforme desejo, criam narrativas espontâneas. Um Orientador de Convivência diagnostica que ambas são necessárias, mas servem funções distintas. Qual diferenciação melhor sustenta essa compreensão, permitindo ao professor(a) intencionalidade pedagógica adequada? Assinale a alternativa correta: 

Um Orientador de Convivência observa que professores(as) utilizam jogos e brincadeiras, mas as consideram "atividades de descanso" entre conteúdos "sérios". Estudantes frequentemente ouvem: "Agora chega de brincar, vamos aprender". O orientador reconhece que essa dicotomia reproduz visão ocidental secular que separa brincadeira de aprendizagem. Fundamentando-se em perspectiva contemporânea de ludicidade como prática pedagógica integral, a compreensão que melhor orienta a transformação dessa concepção docente é:

Uma escola estadual vivencia problema persistente: estudantes transferem para adultos toda responsabilidade por gestão de conflitos − quando há desentendimento, imediatamente procuram professor(a) ou coordenador(a) para "resolver". O Orientador de Convivência diagnostica que essa dinâmica produz dependência de autoridade adulta, impedindo desenvolvimento de autonomia e habilidades de negociação. Reconhecendo que adolescência é fase crítica de construção de autonomia e que escola deve capacitar e não substituir, a metodologia que melhor estrutura desenvolvimento de competências autorregulatórias é:

Um grupo de estudantes exclui sistematicamente uma colega por "ser diferente" (origem socioeconômica, sotaque, vestuário). Quando confrontados, dizem "só estamos com nossos amigos; não é bullying, é direito de escolha". O Orientador de Convivência reconhece que segregação reproduz violência estrutural e propõe transformar conflito latente em aprendizagem sobre inclusão. A estratégia que alinha mediação social à transformação de alteridade é:

Um Orientador de Convivência é procurado por dois estudantes em conflito: um acusa o outro de ter "sabotado" seu trabalho em grupo; o acusado nega e o culpa por "falta de dedicação". Ambos querem que o orientador "julgue quem está certo". O orientador reconhece que responder ao pedido reproduziria lógica punitiva. A abordagem que melhor operacionaliza mediação social como práxis pedagógica é: 

Em conselho de classe, docentes relatam que estudantes da turma do 8º ano frequentemente demonstram indiferença diante de situações de exclusão de pares: quando alguém é alvo de risadas, ignorado ou isolado, colegas não intervêm e por vezes amplificam o desconforto. O Orientador de Convivência diagnostica que ausência de empatia não significa incapacidade, mas reflete falta de abertura para conhecer "outras realidades e visões de mundo". Propõe criar espaços sistemáticos onde estudantes se posicionem frente a injustiças vivenciadas por colegas. A estratégia que melhor estrutura desenvolvimento de empatia e não violência ativa é:

Uma escola vivencia crescente polarização ideológica entre estudantes: grupos se autossegregam, recusam colaboração, expressam desprezo por perspectivas diferentes. O Orientador de Convivência diagnostica que conflitos aumentam quando estudantes enfrentam demandas de trabalho conjunto e reconhece que a resposta não é punir divergências, mas transformá-las em aprendizagem. A abordagem que melhor constrói cultura de paz neste contexto de tensão é:

Em reunião de planejamento de ações de acolhimento no início do ano letivo, o Orientador de Convivência constata que estudantes do 1º ano apresentam isolamento durante recreios, resistência a atividades coletivas, ansiedade manifestada através de choro. O orientador propõe inserir atividades lúdicas estruturadas nas primeiras semanas. Nesse contexto, a fundamentação que melhor justifica essa decisão pedagógica é:

Durante diagnóstico para elaboração do Plano de Convivência Escolar, o Orientador de Convivência identifica aumento significativo de agressões morais entre estudantes. Concentra-se em períodos com baixa supervisão adulta e envolve estudantes com acesso a redes sociais. A estratégia que melhor integra prevenção de conflitos com melhoria do clima escolar é:

"A reciprocidade é fundamental na cosmologia indígena Kaingang, ela aponta para a interrelação e interdependência entre todos os sujeitos do cosmos e do âmbito espiritual simbólico. Ela propicia e fundamenta trocas e comunicação, compromissos e cuidados mútuos, cooperação e intercâmbios de saberes e conhecimentos entre os diversos seres do cosmos. Assim, pensar a cosmologia e a educação, a partir desse princípio e contexto, vai fazer com que nós possamos pensar a escola que queremos e a sociedade que queremos para gerações futuras das sociedades.
Se antes a escola era um espaço que trazia o conhecimento para os indígenas e tínhamos que aceitar, hoje os indígenas querem compartilhar seus conhecimentos. (...) Eles querem construir essas relações de respeito entre os conhecimentos promovendo o diálogo intercultural.
Os indígenas não ensinam ninguém, eles aprendem, aí o outro também aprende. Então essa ideia de ir à escola para aprender é porque lá tem alguém que ensina. Mas nessa relação de quem ensina, existe a negação do aprender, porque um ensina e outro aprende. Não existe a construção intercultural. Na interculturalidade nós trocamos ideias e construímos o que é melhor para nossa sociedade. Então, me parece que tem um abismo entre os indígenas e os não indígenas porque não tem essa compreensão da prática intercultural vivencial."
(Ferreira Kaingang, 2024, p. 836, 844, 847-848.)

"O que são os conhecimentos para os coletivos Kaingang? Como se produz conhecimentos a partir da relação que se faz com esses seres que o mundo eurorreferenciado não considera humanos e são fundamentais para produção do conhecimento para eles?
O professor D. Cardoso [...] é enfático em afirmar constantemente: 'Eu aprendi com o rio, aprendi com a corrente de água; ela me ensina quando está acordada. A água acorda, ela dorme, tem fluxo, ela traz o movimento, o tempo, uma série de conhecimentos, ela pode ser remédio!'.
O sistema Kaingang é muito mais aberto ao outro, à alteridade radical, aos seres extra-humanos. Constitui-se como um mundo em que se percebe e se produz a partir de constantes e intensas relações entre os existentes do cosmos. Estamos diante, pois, de uma sócio-cosmo-ontologia instável, em contínua transformação e de criação de seus corpos e de suas pessoas."
(Baptista da Silva, 2022, p. 10.)

Com base nos trechos selecionados dos textos de Bruno Ferreira Kaingang e Sergio Baptista da Silva, que discutem a cosmologia, a educação e a alteridade no contexto Kaingang, registre V, para verdadeiras, e F, para falsas:
(__) O conhecimento Kaingang é relacional e se produz nas interações entre humanos e extra-humanos, em um sistema aberto à alteridade e em contínua transformação.
(__) A reciprocidade é princípio central da cosmologia e da educação Kaingang, pois expressa interdependência, trocas e compromissos entre todos os seres do cosmos.
(__) A escola, segundo Ferreira Kaingang, deve manter a lógica unidirecional do ensino, na qual o professor é o portador do saber e o aluno o receptor do conhecimento.
(__) A educação intercultural proposta pelos autores se baseia na troca e na construção conjunta de saberes, em que aprender é um processo mútuo e não hierárquico.
(__) Para os Kaingang, o conhecimento é prática vivencial e relacional, vinculada à cosmologia e às experiências de reciprocidade com o mundo natural e espiritual.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

A Constituição Federal de 1988 reconheceu o direito dos povos indígenas a uma educação específica, bilíngue e intercultural, como parte do processo de afirmação de suas identidades e da valorização de seus conhecimentos originários. Normativas posteriores consolidaram esse princípio e definiram diretrizes para o funcionamento das escolas indígenas, para a orientação das práticas pedagógicas e dos projetos educativos e para a formação de professores indígenas no Brasil. Com base na consolidação dessas normativas, ao refletir sobre a educação indígena, analise as afirmativas a seguir:

I. A educação escolar indígena deve ser específica, bilíngue e intercultural, garantindo o direito de cada povo de ensinar e aprender em sua própria língua, conforme seus processos culturais e modos de conhecer.
II. A formação de professores indígenas deve articular os saberes comunitários e os conhecimentos acadêmicos, promovendo o diálogo entre diferentes formas de ensinar e aprender, de modo a assegurar a qualidade e a coerência dos processos formativos.
III. A organização das escolas indígenas deve respeitar a estrutura administrativa e curricular das escolas urbanas, sem considerar a autonomia comunitária ou o calendário cultural de cada povo.
IV. A interculturalidade na educação indígena visa reafirmar as identidades étnicas e valorizar as línguas e ciências dos povos indígenas, promovendo o diálogo com os conhecimentos da sociedade nacional e o acesso às informações que ela valoriza.
V. A docência indígena é compreendida como prática social, política e comunitária, que envolve o compromisso com a memória, a língua e a continuidade das tradições de cada povo.

É correto o que se afirma em:

"Aqui tocamos o ponto central, a questão da tutela. Para que a assimilação ocorra, há necessidade de um agente que, em primeiro lugar, se encarregue ativamente de dirigi-la, exercendo um controle sobre os que estão referidos a outras crenças e costumes, e em segundo lugar, que passe a intermediar em caráter permanente as relações dos europeus com os autóctones. Em termos de controle e mediação sobre os indígenas, o Brasil irá conhecer três regimes − a tutela pelos missionários, por particulares ou pelo Estado (período republicano).
Para o Estado brasileiro, só é possível a coexistência de culturas dentro de uma unidade social e política quando imaginada como fato passageiro e controlado, um resultado imediato da guerra de conquista ou de suas reverberações posteriores. É a localização de uma pessoa de um lado ou do outro dessa clivagem cultural que irá, desde o início, definir a sua condição de educador e aprendiz, de superior ou subalterno, em suma, de tutor e tutelado. [...] O tutor, católico e civilizado, supostamente europeizado, e o tutelado, índio, negro ou notoriamente mestiço, presumidamente primitivo e selvagem, foram os componentes essenciais da sociedade brasileira.
Ao considerar as culturas indígenas como parte da nação brasileira, a Constituição de 1988 veio, logicamente, a abolir a tutela, introduzindo algo absolutamente novo nas relações entre os indígenas e os demais cidadãos brasileiros. O abandono de uma perspectiva civilizatória na Constituição de 1988 implica que a estruturação da ordem jurídica e administrativa não possa mais fazer-se baseada na absoluta supremacia das tradições ocidentais. Isso abre um espaço importantíssimo para a valorização e o fortalecimento das culturas indígenas. (...) Tudo isso aponta para formas novas de realização da cidadania, em que o paternalismo não tenha mais lugar. Os confrontos que irão se seguir decorrem da dificuldade da sociedade em despojar-se de tal imagem, que tem atrás de si uma longa história, e ainda pode servir a perspectivas tutelares de alguns grupos sociais."
(Oliveira, 2016, p. 309-314)

Com base na análise de João Pacheco de Oliveira sobre a formação histórica do regime tutelar e sua relação com a construção da nação brasileira, é correto afirmar que:

Entre os Yanomami, o xamã é aquele que aprende a ver e a ouvir os espíritos da floresta, chamados xapiri, responsáveis por defender o mundo. Esse aprendizado não é apenas religioso, mas um modo de conhecimento que integra o corpo, o tempo do sonho e da visão, e a cosmologia nativa. Ao "fazer dançar os espíritos", o xamã renova o elo entre humanos, animais e ancestrais, garantindo a continuidade da vida. Para Davi Kopenawa, esse conhecimento não se separa da política nem da ecologia, já que o xamã também protege o céu e a terra contra a destruição causada pelo "povo da mercadoria". Assim, o xamanismo yanomami expressa uma forma de pensamento que une o domínio espiritual com a cura e o compromisso com a coletividade, revelando um modo de conhecer e existir próprio dos povos da floresta.
Sobre a relação entre xamanismo e conhecimento na cultura yanomami, é correto afirmar que: 

"À medida que a cultura, num passo a passo infinitesimal, acumulou-se e se desenvolveu, foi concedida uma vantagem seletiva aos indivíduos da população mais capazes de tirar proveito disso − o caçador mais hábil, o colhedor mais persistente, o melhor ferramenteiro, o líder de mais recursos − até que o que havia sido o Australopithecus proto-humano, de cérebro pequeno, tornou-se o Homo sapiens, de cérebro grande, totalmente humano. Entre o padrão cultural, o corpo e o cérebro formou-se um sistema de realimentação (feedback) positiva, no qual cada um modelava o progresso do outro [...]. Submetendo-se ao governo de programas simbolicamente mediados para a produção de artefatos, a organização da vida social e a expressão das emoções, o homem determinou, embora inconscientemente, os estágios culminantes do seu próprio destino biológico.
Grosso modo, isso sugere não existir o que chamamos de natureza humana independente da cultura. [...] Como nosso sistema nervoso central − e principalmente a maldição e glória que o coroam, o neocórtex − cresceu, em sua maior parte, em interação com a cultura, ele é incapaz de dirigir nosso comportamento ou organizar nossa experiência sem a orientação fornecida por sistemas de símbolos significantes. [...] Para obter a informação adicional necessária para agir, fomos forçados a depender cada vez mais de fontes culturais − o fundo acumulado de símbolos significantes. Assim, é na carreira do homem, em seu curso característico, que podemos discernir, embora difusamente, sua natureza, e, apesar de a cultura ser apenas um elemento na determinação desse curso, ela não é o menos importante.
Por estranho que pareça − embora, num segundo momento, não tão estranho −, muitos de nossos sujeitos parecem compreender isso mais claramente que nós mesmos, os antropólogos. Em Java, por exemplo, onde executei grande parte do meu trabalho, as pessoas diziam com tranquilidade: "ser humano é ser javanês". [...] Ser humano não é apenas respirar, mas controlar a respiração pelas técnicas do ioga, de forma a ouvir literalmente, na inspiração e na expiração, a voz de Deus pronunciar o seu próprio nome − "hu Allah". Não é apenas falar, mas emitir as palavras e frases apropriadas, nas situações sociais apropriadas, no tom de voz apropriado e com a indireção evasiva adequada. Não é apenas comer: é preferir certos alimentos, cozidos de certas maneiras, e seguir uma etiqueta rígida à mesa ao consumi-los. Não é apenas sentir, mas sentir certas emoções distintamente javanesas − "paciência", "desprendimento", "resignação", "respeito".
Aqui, ser humano certamente não é ser qualquer homem; é ser uma espécie particular de homem, e sem dúvida os homens diferem − "outros campos", dizem os javaneses, "outros gafanhotos". (...) O caso é que há maneiras diferentes e, mudando agora para a perspectiva antropológica, é na revisão e na análise sistemática dessas maneiras − a bravura do índio das planícies, a obsessão do hindu, o racionalismo do francês, o anarquismo berbere, o otimismo americano (para citar uma série de etiquetas que eu não gostaria de defender como tais) — que poderemos encontrar o que é ser um homem, ou o que ele pode ser."
(Geertz, 2008, p. 35)

Em "O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem" (2008), Clifford Geertz discute a importância de compreender a teia de significados que a cultura abarca para entender o que constitui o ser humano. Com base no trecho selecionado, registre V, para verdadeiras, e F, para falsas:
(__) A tarefa do antropólogo consiste em identificar o que é concreto, particular e circunstancial em cada cultura, ao invés de buscar o que é universal na experiência humana.
(__) A cultura é um ornamento da existência humana, um acréscimo circunstancial à natureza, sem papel essencial na constituição do homem.
(__) Não há uma natureza humana independente da cultura, esta constitui condição essencial da existência e base da especificidade da espécie.
(__) O relativismo, segundo essa perspectiva, pressupõe que cada cultura possui sistemas próprios de significados que devem ser interpretados em seus próprios termos.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

As comemorações dos "500 anos do Brasil", realizadas no ano 2000, provocaram debates sobre a memória nacional e o lugar dos povos indígenas na história. Nesse contexto, o pensador e líder indígena Ailton Krenak propôs uma reflexão crítica sobre o chamado "descobrimento" e os sentidos do encontro entre o Ocidente e os povos originários do continente americano. Para Krenak, esse contato não foi um evento único, datado de forma fixa em 1500, mas um processo histórico contínuo que se repete até hoje, marcado por um "eterno retorno" que passa tanto pela violência quanto pela possibilidade de diálogo e resistência. Ao abordar a complexidade dessa convivência, Krenak questiona as versões oficiais da história que reduzem os povos originários a personagens do passado, afirmando sua presença contemporânea e a necessidade de reconhecer seus direitos e saberes no presente. Tal perspectiva também convida a repensar o modo como o Brasil construiu sua memória histórica, muitas vezes centrada em uma narrativa eurocêntrica de perspectiva colonial que ainda silencia as vozes dos povos indígenas e afrodescendentes.
Considerando a reflexão de Ailton Krenak sobre a história indígena no Brasil e as discussões em torno da memória e da contemporaneidade dos povos originários, assinale a alternativa correta: