O avanço do capitalismo industrial britânico não foi, em essência, tributário da exploração colonial americana e do tráfico negreiro, porque a acumulação primitiva do capital teve origem na exploração colonial da Índia, por meio da imposição do monopólio da produção algodoeira e da venda de industrializados para os indianos.

O pequeno envolvimento britânico nas várias facetas do tráfico negreiro, permitiu que os investimentos nacionais se voltassem para o desenvolvimento da infraestrutura industrial, com apoio decisivo para o aprimoramento de técnicas e as pesquisas acadêmicas sobre novos materiais.

O capitalismo mercantil do século XVIII desenvolveu a riqueza da Europa por meio da escravidão e do monopólio, mas, com isso, ajudou a criar o capitalismo industrial do século XIX, que se virou e destruiu a força motriz do capitalismo mercantil, a escravidão, e todo o seu funcionamento.

O capitalismo industrial tinha condições tecnológicas para se desenvolver desde o século XVI, mas esse processo foi retardado em razão dos enormes investimentos realizados pelas metrópoles europeias nos espaços coloniais americanos e na opção pela mão de obra compulsória, que tem uma baixa produtividade.

Os britânicos, desde o século XVII, voltaram a sua economia para o transporte de mercadorias entre as colônias, na América e África, e as outras metrópoles europeias e, para isso, fizeram investimentos em escala nacional na sua marinha mercante e tiveram pouca ligação com o tráfico negreiro.

o fenômeno das cidades modelares medievais na Europa Ocidental, que praticavam o comércio e as manufaturas e eram comunidades autogovernadas, tendo uma autonomia incorporada política e militar isolada da Igreja e da nobreza.

a incompatibilidade da existência de terras aldeãs comunais e lotes camponeses alodiais, próprios do modo de produção pré-feudal, e a supressão do trabalho livre e do escravo, com a generalização das relações servis de produção.

a constituição da soberania política do monarca baseada na tradição e na arrecadação de tributos em escala nacional, ainda que a maior parte dos rendimentos reais advinha da exploração dos seus domínios.

a existência de uma burocracia numerosa e complexa espalhada pela Europa, que tinha a presença de nobres e de homens livres sem domínios feudais, possuidora de amplos poderes espirituais e seculares.

a universalização das relações de suserania e vassalagem, que envolveu todos os estamentos e foi fundamental para a manutenção do poder absoluto do rei em várias regiões europeias, como na França e na Inglaterra.

as principais diretrizes econômicas do czarismo foram ignoradas ou subestimadas, decorrendo dessa leitura do passado a compreensão de que a origem da indústria russa esteve ligada aos Planos Quinquenais da Era Stalinista.

a ação atribuída aos adversários do Partido Bolchevique, caso dos mencheviques, sociais-revolucionários, anarquistas, às vezes é visivelmente contrária à verdade, e isso se tornou ainda mais caricatural quando se trata de Leon Trotsky.

as lideranças do Partido Comunista da URSS após a Era Stalinista, em plena Guerra Fria, disseminam a ideia de que os descaminhos revolucionários derivavam de uma série de erros políticos de Lênin.

os líderes históricos da Revolução de Outubro, Zinoviev e Kamenev, foram acusados, pelos aliados de Trotsky, de negociar uma paz em separado com a Alemanha nazista, às vésperas da Segunda Guerra.

o papel das três principais lideranças da Revolução de Outubro – Lênin, Trotsky e Stálin – é colocado como secundário para o sucesso revolucionário, além de atribuir aos mencheviques a burocratização do Estado soviético.

a indústria bélica tinha uma produção equivalente à da URSS; houve uma série de reformas econômicas e políticas, que aumentaram a gama de liberdades, além das melhorias gerais nas condições de vida; o país deixou de participar do Comecon após a Revolução Húngara de 1956 e começou a comercializar com algumas nações da Europa ocidental.

o progresso nos setores da inovação tecnológica e das pesquisas foi notável e se encaminhava para quebrar a hegemonia soviética nesses setores; a renda per capita do país era maior entre os chamados satélites da URSS; a Igreja Ortodoxa polonesa aliou-se aos principais líderes sindicais, especialmente após a recusa do país em integrar o Pacto de Varsóvia.

o apoio político e material recebido da oposição, baseada na URSS, ao governo do Kremlin; o forte desenvolvimento da economia, principalmente no ramo dos serviços e do setor financeiro; a defesa da autonomia do país feita pelos partidos comunistas de nações da Europa ocidental, caso da Itália e da França, no contexto do chamado Eurocomunismo.

a opinião pública do país estava esmagadoramente unida não apenas pela antipatia ao regime, mas por um nacionalismo anti-russo e conscientemente católico romano; a Igreja retinha uma organização independente nacional; a classe operária demonstrara seu poder político com greves maciças, em intervalos, desde meados da década de 1950.

o tradicional constitucionalismo do país impediu que a ação do Estado impusesse restrições às liberdades individuais; o desenvolvimento econômico sustentável acentuou-se mesmo com as crises do petróleo da década de 1970; a organização sindical dos trabalhadores, em dimensão nacional, contribuiu para aumentar o poder dessa classe.

Os empréstimos externos e o estímulo ao ingresso do capital estrangeiro tornaram-se elementos essenciais para financiar e promover o desenvolvimento econômico. Esse modelo – chamado de desenvolvimento associado – privilegiou as grandes empresas, certamente as multinacionais, mas também as nacionais, tanto públicas como privadas.

Prevaleceu a concepção dos planejadores e economistas ligados à CEPAL, que preconizava que o progresso econômico dependia da capacidade nacional em desenvolver uma indústria de base. O financiamento dos investimentos em infraestrutura dependeu da tributação das exportações de comodities.

A entrada de recursos externos sofreu considerável controle por parte do Banco Central, interessado nos capitais produtivos e não naqueles voltados à especulação financeira. A produção de bens de consumo duráveis dirigiu-se às classes mais pobres, beneficiadas com a progressiva valorização real do salário mínimo.

A defesa da empresa nacional efetivou-se por meio de uma rigorosa legislação de controle sobre a remessa de lucros das empresas multinacionais. Optou-se por um processo de reformas estruturais com o intuito do rápido desenvolvimento e da ampla inclusão dos setores mais pobres aos ganhos desse desenvolvimento.

O combate ao recorrente processo inflacionário foi realizado por meio da abertura da economia aos investimentos externos dirigidos à produção de bens de consumo duráveis, voltados para as classes populares. O aumento da produtividade industrial era recompensado com reajustes salariais periódicos.

às dificuldades para a manutenção do tráfico negreiro, que passou a ser combatido por vários povos africanos e, principalmente, pela Grã-Bretanha.

às novas leis portuguesas, que garantiam ao escravizado o direito de comprar a sua liberdade, ainda que o seu proprietário não desejasse vendê-lo.

à progressiva decadência da mineração, que tornou desnecessária ou impossível para muitos proprietários a posse de escravizados.

ao início do tráfico interno de escravizados, que transferia mão de obra compulsória da região das Minas Gerais para a produção de café no Rio de Janeiro.

ao desenvolvimento de novas técnicas para a exploração aurífera, o que diminuiu, sensivelmente, a necessidade de mão de obra.

demostrar publicamente que reconhecia a superioridade da civilização portuguesa em relação aos espaços coloniais, além de ter que morar em Portugal, mesmo por um breve período.

aderir a alguma religião fundamentada no cristianismo, mesmo que não fosse o catolicismo, e ter a formação escolar básica, ainda que a aprendizagem da língua portuguesa fosse facultativa.

ter nascido em Portugal ou em alguma colônia portuguesa e obter a sobrevivência material por meio de atividades consideradas superiores, como aquelas que dependiam da formação técnica ou superior.

ter ascendência portuguesa de ao menos duas gerações, ter a formação completa da escolaridade básica, além de possuir meios necessários para a sua subsistência obtidos pela atividade empresarial.

ser capaz de ter pleno uso dos direitos civis e políticos inerentes aos cidadãos portugueses, ou seja, tinha que provar ter deixado seus usos e costumes, demonstrando conhecimentos de outros, próprios da cultura portuguesa.

às exigências do Banco Mundial e do FMI para que as nações subdesenvolvidas planejassem transformações econômicas a partir do chamado “capitalismo inclusivo”, pelo qual se combateria a miséria latino-americana.

ao desafio da OMC e do Mercado Comum Europeu para que as nações do Terceiro Mundo optassem por um desenvolvimento rápido e consistente, por meio das exportações de matérias-primas e importação de capitais.

às pressões da OEA, a partir das lideranças do Brasil e da Argentina, no sentido que reformas estruturais eram necessárias e possíveis e que tal processo precisava ser iniciado com uma efetiva reforma agrária.

às expectativas despertadas pela Revolução Cubana e em obediência à Carta de Punta del Leste de 1961, que entendia que, para evitar outras revoluções na América Latina, seriam necessárias reformas progressistas.

aos apelos das deliberações da Conferência de Bandung, realizada em 1955, que consideravam que a superação do subdesenvolvimento dependia de políticas públicas que mantivessem as pessoas vivendo e produzindo no campo.

a concepção da prevalência da história das ideias sobre a questão econômica e não pensar a História como ciência.

o abandono da história centrada em fatos isolados e a tendência para a análise de fatos coletivos e sociais.

o foco na história da gênese das nações e o reconhecimento da superioridade da documentação escrita sobre as outras formas.

a defesa de que a recuperação do passado não importa para o tempo presente e que as mudanças sociais ocorrem pela ação individual.

a percepção de que a história das sociedades pode ser lida pelos modos de produção e a valorização do cultural sobre o econômico.

uma forma espontânea de observar, da mesma forma como o jornalista realiza o seu trabalho, com o intuito de reconhecer e reforçar no trabalho de campo o que foi aprendido em sala de aula.

uma metodologia ativa, de forte intervenção na realidade observável, na qual a observação deve ser centrada nas representações sociais em comum entre os observadores e os observados.

a que precisa ser realizada com planejamento prévio, demarcando os objetivos centrais, além do levantamento de hipóteses e a construção de instrumentos de observação para o registro de síntese sobre os dados obtidos.

a busca pelas fontes materiais, em especial, as construções, para que os observadores compreendam que, a partir desse procedimento, o passado pode ser plenamente resgatado.

um trabalho semelhante ao dos antropólogos, no qual o observador participa do grupo, para acesso a dados não perceptíveis, convivendo com as pessoas no cotidiano delas.

Valorizar a capacidade de memória para informações relevantes e para a metodologia de resolução de problemas.

Acreditar que o processo de avaliação deve ser padronizado, evitando-se qualquer forma de diversificação.

Entender que valor e/ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e arbitrários.

Conceber a avaliação como uma ferramenta essencial para a preparação dos alunos para o mundo do trabalho.

Reconhecer que os procedimentos avaliativos se constituem no momento mais importante do processo de aprendizagem.

anacronismo.

etnocentrismo.

historicismo.

mentalidades.

aculturação.

A fluidez dos conceitos, em especial o de civilização, impele o professor de História a um trabalho pontual com os conceitos centrais da disciplina. A construção do processo histórico perde sentido e clareza quando são utilizados os conceitos estruturantes da História escolar.

Diferentes conceitos apresentam graduações de dificuldade de aprendizagem, tanto por seu nível de abstração como por seu afastamento do vivido ou das representações dos alunos. Todo conceito tem uma historicidade, isto é, seu significado deve ser compreendido no contexto em que foi produzido.

Ao se contrapor o conjunto de representações trazido pelos alunos e o uso dos conceitos, prevalece a manutenção das representações e os conceitos não são aprendidos. A presença da construção de conceitos em um curso de História pode gerar, por parte do aluno, uma leitura fragmentada da realidade.

Os conceitos são autônomos e, ao serem articulados com conceitos de outras áreas do conhecimento, perdem sua validade universal. O desenvolvimento intelectual e a cultura experimental dos alunos mostram que o trabalho com conceitos em sala de aula tem pouco utilidade.

A forte abstração dos conceitos exclusivos dos conhecimentos históricos desaconselha a sua utilização no Ensino Fundamental. Os conceitos referenciais para o ensino de História são originários de outros campos do conhecimento, o que pode gerar equívocos no seu uso.

Cabe ao conhecimento histórico escolar o estudo das origens, da genealogia das nações, além de objetivar a formação de um cidadão para a pátria e com o intuito de construir identidades nacionais.

A História escolar deve integrar o educando em um meio cada vez mais amplo, o estudo do passado pelo passado é essencial e a formação de cidadãos para a sociedade em desenvolvimento, democrática e industrial.

Ensinar História na escola pressupõe estudar os legados humanos, principalmente da civilização europeia, além do movimento de compreender a nação brasileira como fruto da integração entre três etnias: branca, indígena e negra.

Os conhecimentos históricos trabalhados na formação escolar devem se preocupar com a construção de uma cidadania patriótica e com a promoção de sujeitos preocupados com o desenvolvimento nacional.

O ensino de História deve contribuir para a construção da cidadania, a aquisição da capacidade de análise presente-passado e a apreensão da pluralidade de memórias, e não somente da memória nacional.

A formação continuada e a capacitação dos professionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.

A formação continuada e a capacitação dos professionais de magistério darão preferência ao ensino presencial, em horário de serviço, evitando fazer uso de recursos e tecnologias de educação a distância.

A formação inicial de profissionais de magistério p oderá ser efetuada nas modalidades de ensino presencial ou a distância, indistintamente e sem grau de preferência.

A formação inicial de profissionais de magistério deverá evitar a utilização de recursos e tecnologias de educação a distância.

A formação inicial e a formação continuada de profissionais de magistério deverão prever, obrigatoriamente, percentual de atividades realizadas na modalidade presencial.

Regimento Escolar

Manual de Professores e Funcionários

Marco Referencial da Unidade Escolar

Plano de Desenvolvimento Institucional

Plano de Ensino

argumentar.

militarizando.

rapidamente.

enxurrada.

deter.

… ainda que a enxurrada de armas ocidentais pareça distante de deter os russos.

… visto que a enxurrada de armas ocidentais parece distante de deter os russos.

… a fim de que a enxurrada de armas ocidentais pareça distante de deter os russos.

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a decisão de não ir até onde estaria a baleia se deve primordialmente à sua descrença em boatos disseminados pelo povo.

o horror que lhe causava a história da morte da baleia tem em sua origem o mistério que rodeia a vida desses animais.

o episódio da baleia agonizante se agarrando à vida remete à forma como a vida é desprovida de sentido para a humanidade.

a atenção dada ao acontecido com a baleia se deve à nossa receptividade a eventos que nos tirem da vida comum.

a reação popular à morte da baleia espelha o descaso com que agimos em situações parecidas envolvendo pessoas.

Fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados mais relevantes, tendo em vista os problemas locais e/ou contemporâneos;

Desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de história com outras áreas de conhecimento;

Avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo sobre as escolhas dos conteúdos.

Refletir e analisar as atividades propostas e os materiais didáticos selecionados, para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o outro.

Elaborar bem o planejamento para que possa utilizar o mesmo nos anos subsequentes visto que os conteúdos trabalhados serão os mesmos.