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BANHO (RURAL)
De cabaça na mão, céu nos cabelos
à tarde era que a moça desertava
dos arenzés da alcova. Caminhando
um passo brando pelas roças ia
nas vingas nem tocando; reesmagava
na areia os próprios passos, tinha o rio
com margens engolidas por tabocas,
feito mais de abandono que de estrada
e muito mais de estrada que de rio
onde em cacimba e lodo se assentava
água salobre rasa. Salitroso
era o também caminho da cacimba
e mais: o salitroso era deserto.
A moça ali perdia-se, afundava-se
enchendo o vasilhame, aventurava
por longo capinzal, cantarolando:
desfibrava os cabelos, a rodilha
e seus vestidos, presos nos tapumes
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Moldava-se em sabão, estremecida,
cada vez que dos ombros escorrendo
o frio d'água era carícia antiga.
Secava-se no vento, recolhia
só noite e essências, mansa carregando-as
na morna geografia de seu corpo.
Depois, voltava lentamente os rastos
em deriva à cacimba, se encontrava
nas águas: infinita, liquefeita.
Então era que a moça regressava
tendo nos olhos cânticos e aromas
apreendidos no entardecer rural.
Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.
O BANHO DA CABLOCA
Teima dos sapos...
Chiado dos ramos nos balcedos...
Chóóóóó... da levada...
— Noitinha —
Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos
As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —
A lua treme n’água remexida...
Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...
Um pedaço de canção alegra o banho...
E a teima dos sapos: — foi! Não foi!
E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova
E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —
Num pedaço de canção que alegrou o banho...
Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia.
5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49.
Considere o trecho:
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Na tessitura poética do trecho, o uso dos parênteses evidencia
BANHO (RURAL)
De cabaça na mão, céu nos cabelos
à tarde era que a moça desertava
dos arenzés da alcova. Caminhando
um passo brando pelas roças ia
nas vingas nem tocando; reesmagava
na areia os próprios passos, tinha o rio
com margens engolidas por tabocas,
feito mais de abandono que de estrada
e muito mais de estrada que de rio
onde em cacimba e lodo se assentava
água salobre rasa. Salitroso
era o também caminho da cacimba
e mais: o salitroso era deserto.
A moça ali perdia-se, afundava-se
enchendo o vasilhame, aventurava
por longo capinzal, cantarolando:
desfibrava os cabelos, a rodilha
e seus vestidos, presos nos tapumes
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Moldava-se em sabão, estremecida,
cada vez que dos ombros escorrendo
o frio d'água era carícia antiga.
Secava-se no vento, recolhia
só noite e essências, mansa carregando-as
na morna geografia de seu corpo.
Depois, voltava lentamente os rastos
em deriva à cacimba, se encontrava
nas águas: infinita, liquefeita.
Então era que a moça regressava
tendo nos olhos cânticos e aromas
apreendidos no entardecer rural.
Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.
O BANHO DA CABLOCA
Teima dos sapos...
Chiado dos ramos nos balcedos...
Chóóóóó... da levada...
— Noitinha —
Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos
As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —
A lua treme n’água remexida...
Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...
Um pedaço de canção alegra o banho...
E a teima dos sapos: — foi! Não foi!
E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova
E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —
Num pedaço de canção que alegrou o banho...
Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia.
5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49.
BANHO (RURAL)
De cabaça na mão, céu nos cabelos
à tarde era que a moça desertava
dos arenzés da alcova. Caminhando
um passo brando pelas roças ia
nas vingas nem tocando; reesmagava
na areia os próprios passos, tinha o rio
com margens engolidas por tabocas,
feito mais de abandono que de estrada
e muito mais de estrada que de rio
onde em cacimba e lodo se assentava
água salobre rasa. Salitroso
era o também caminho da cacimba
e mais: o salitroso era deserto.
A moça ali perdia-se, afundava-se
enchendo o vasilhame, aventurava
por longo capinzal, cantarolando:
desfibrava os cabelos, a rodilha
e seus vestidos, presos nos tapumes
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Moldava-se em sabão, estremecida,
cada vez que dos ombros escorrendo
o frio d'água era carícia antiga.
Secava-se no vento, recolhia
só noite e essências, mansa carregando-as
na morna geografia de seu corpo.
Depois, voltava lentamente os rastos
em deriva à cacimba, se encontrava
nas águas: infinita, liquefeita.
Então era que a moça regressava
tendo nos olhos cânticos e aromas
apreendidos no entardecer rural.
Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.
O BANHO DA CABLOCA
Teima dos sapos...
Chiado dos ramos nos balcedos...
Chóóóóó... da levada...
— Noitinha —
Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos
As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —
A lua treme n’água remexida...
Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...
Um pedaço de canção alegra o banho...
E a teima dos sapos: — foi! Não foi!
E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova
E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —
Num pedaço de canção que alegrou o banho...
Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia.
5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49.
Considere os comentários:
(I)
Obra inovadora, uma narrativa poética, na qual plantas, pássaros e insetos são apresentados de forma afetiva. Constitui um romance de costumes que traz a vida e a morte de pequenos animais. Esses vivem em uma chácara urbana, onde a batalha pela vida pode significar a luta pela sobrevivência humana.
(II)
Currais Novos e o Seridó são o ambiente dessa narrativa em primeira pessoa. O narrador é um menino do sertão que vem morar na cidade para estudar. A linguagem apresenta-se duramente poética, sem rodeios, confrontando o rural e o urbano.
(III)
A narrativa desenvolve-se na Natal do início do século XX, período em que a cidade sofreu grandes transformações impulsionadas pelos ecos de uma modernidade que acontecia nas grandes metrópoles. A personagem principal, de comportamento, supostamente, transgressor, acaba se rendendo às imposições sociais e abdicando de seus desejos.
(IV)
A transformação da personagem principal, um sertanejo submisso e libidinoso da região do Seridó, é motivo para tornar visíveis elementos tradicionais dessa região norte-rio-grandense. A narrativa, construída à semelhança das narrativas de cordel, evidencia mitos, lendas e diversas figuras que compõem a cultura popular.
Fonte: FUNCERN, 2017.
Considerando o percurso da prosa da literatura do Rio Grande do Norte, os comentários referem-se,
respectivamente, aos seguintes romances:
Considere o excerto:
Romantismo, indianismo, nativismo e paixão pela cultura popular vingaram no mesmo clima de emancipação do Antigo Regime. O processo atravessou duas ou três gerações e, embora tenha sido mais agudo no período das independências, persistiu até o século seguinte, resistindo bravamente às ondas cosmopolitas do pensamento evolucionista, aqui ajustadas e filtradas de tal modo que se misturaram generosamente com o folclorismo romântico.No Brasil, trabalhos de levantamento e transcrição dos materiais de base foram empreendidos por José de Alencar, Juvenal Galeno, Celso de Magalhães, Couto de Magalhães, Sílvio Romero, João Ribeiro e, no século XX, por Amadeu Amaral, Mário de Andrade, Renato Almeida, Lindolfo Gomes, Augusto Meyer, Câmara Cascudo, Gustavo Barroso, Cavalcanti Proença, Oswaldo Elias Xidieh, Theo Brandão, Ariano Suassuna e tantos outros. Colheram todos a relação entre os agentes da cultura não letrada, quase sempre anônimos, e a palavra oral, pois o imaginário popular se exprimiu, durante séculos, abaixo do limiar da escrita.
No conjunto, o que aconteceu foi uma verdadeira operação de passagem, pela qual o letrado brasileiro foi incorporando ao repertório do leitor culto os signos e as imagens de um estilo de vida interiorano, rústico e pobre. Valorizando estética e moralmente as tradições populares, carreava-se a água para o moinho das identidades regionais e, no limite, da identidade nacional.
Fonte: BOSI, A. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 259-260.
O personagem da literatura brasileira que melhor ilustra essa operação de passagem, contribuindo,
significativamente, para a construção da identidade regional e nacional configura-se em
Considere os excertos de poemas da literatura brasileira:
(I)
Lembro-me bem. A ponte era comprida,
E a minha sombra enorme enchia a ponte,
Como uma pele de rinoceronte
Estendida por toda a minha vida!
(II)
Se se pudesse o espírito que chora
Ver através da máscara da face,
Quanta gente, talvez, que inveja agora
Nos causa, então piedade nos causasse!
(III)
O Eden alli vai n’aquella errante
Ilhinha verde – portos venturosos
Cantando à tona d’água, os tão mimosos
Simplices corações, o amado, o amante.
(IV)
Existe um povo que a bandeira empresta
Para cobrir tanta infâmia e cobardia!...
E deixa-a transformar-se nesta festa
Em manto impuro de bacante fria!...
Em relação aos excertos, é correto afirmar:
Transpuseram a prosa formal, inovaram a ficção, dominaram a força dos gêneros, reformularam a sintaxe e poetizaram o romance brasileiro.
Trata-se dos escritores
Considere os excertos:
(I)
[...] no Brasil, contribuiu de maneira importante pelo fato de ter dado posição privilegiada ao meio e à raça como forças determinantes. Ora, meio e raça eram conceitos que correspondiam a problemas reais e a obsessões profundas, pesando nas concepções dos intelectuais e constituindo uma força impositiva em virtude das teorias científicas do momento [...].
Fonte: CANDIDO, A. O discurso e a cidade. São Paulo: Duas Cidades, 1993. p. 152.
(II)
[...] o homem ocidental não mais se conformava em abrir mão das virtualidades da vida terrena que o humanismo [...] e o alargamento espacial da Terra lhe revelaram. Por isso, o conflito entre o ideal de fuga e renúncia do mundo e as atrações e solicitações terrenas. Diante do dilema, em vez da impossível destruição, tentou a conciliação, a incorporação, a absorção.
Fonte: COUTINHO, A. Introdução à literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1990. p. 99.
(III)
[...] A interação familiar, a educação da infância, as relações homem-mulher e homem-paisagem, a vida em sociedade, as instituições políticas e religiosas, tudo vai mudando de imagem e de significado no nível da consciência. Estilhaça-se o espelho em que esta reflete e prolonga a cultura recebida. E os cacos, ainda não rejuntados por uma nova ideologia explícita, vão-se dispondo em mosaico quando os apanha o andamento de uma prosa solta, rápida, impressionista.
Fonte: BOSI, A. Céu, inferno. São Paulo: Duas Cidades, 2010. p. 212-213.
(IV)
A fluência ardorosa do tempo, o gosto pelo nebuloso e antigo, a busca de consolidação da identidade nacional, o rosto pátrio, a afirmação de seus primeiros habitantes, [...], o uso da canção de verso breve, o folhetim, a comédia, certa tendência declamatória e a exploração fremente do sentimento sobre a razão.
Fonte: NEJAR, C. História da literatura brasileira: da carta de Caminha aos contemporâneos. São Paulo: Leya, 2011. p. 93.
Tendo em vista os estilos de época da literatura brasileira, os excertos destacados abordam,
respectivamente,
Considere o excerto:
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoção da história da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve o problema da seleção de obras, pois constitui um corpus definido e nacionalmente instituído, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema da falta de preparação e de conhecimento literário que possa existir entre os professores, já que esses lidam com a reprodução de uma crítica institucionalizada, porém esse procedimento impede o professor de ser ele próprio um leitor crítico e estabelecer suas próprias hipóteses de leitura para abraçar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do século XII ao século XXI, destacando momentos reconhecidos da tradição literária, porém tal extensão torna-se matéria para simplesmente decorar as características barrocas, românticas, naturalistas etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande número de títulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro é inviabilizada e entendida como secundária; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de características comuns a um grande número de obras, porém obriga a obra a se ajustar às peculiaridades da crítica e não o contrário
Fonte: BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. (OCEM). Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 76.
Uma proposta de ensino capaz de romper com os aspectos negativos apontados no excerto deve assumir, primordialmente, uma concepção de literatura como fenômeno
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Considerando a tradição gramatical e a organização sintática do trecho, identificam-se dois períodos:
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
O elemento linguístico em destaque foi usado, em
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Considere o trecho:
Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Assinale a opção que, pluralizando-se o elemento linguístico destacado no trecho, atende às convenções da norma-padrão.
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Considere o trecho:
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola,(1ª) essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua,(2ª) segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem.
Em relação às vírgulas em destaque, é correto afirmar:
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Todos os recursos da língua – em todos os seus planos (fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático) e níveis (lexical, frasal, textual-discursivo) – em termos de unidades e estrutura (sejam elas fonológicas, morfológicas, sintáticas, textuais), funcionam como pistas e instruções de sentidos que são coadjuvados nessa função por mecanismos, fatores e princípios. Dessa ação conjunta, surgem os efeitos de sentido possíveis para uma dada sequência linguística usada como texto numa dada situação de interação.
O que se disse anteriormente autoriza afirmar que tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s) efeito(s) de sentido que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e o que afeta essa percepção. Quando são estudados aspectos textuais da língua, estamos estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa [...].
Fonte: TRAVAGLIA, L. C. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 45.
Todos os recursos da língua – em todos os seus planos (fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático) e níveis (lexical, frasal, textual-discursivo) – em termos de unidades e estrutura (sejam elas fonológicas, morfológicas, sintáticas, textuais), funcionam como pistas e instruções de sentidos que são coadjuvados nessa função por mecanismos, fatores e princípios. Dessa ação conjunta, surgem os efeitos de sentido possíveis para uma dada sequência linguística usada como texto numa dada situação de interação.
O que se disse anteriormente autoriza afirmar que tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s) efeito(s) de sentido que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e o que afeta essa percepção. Quando são estudados aspectos textuais da língua, estamos estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa [...].
Fonte: TRAVAGLIA, L. C. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 45.
A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).
Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.
A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.
Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.
Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).
Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?
Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.
Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.
Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.
No trecho em análise, a palavra deve
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