Leia o excerto para responder às questão.

(A professora Maria Helena está trabalhando com encartes de supermercado. Uma aluna se aproxima dela com um recorte de uma peça de carne)

– Tia, isso é mineral?

– Ângela, o que é isso que você recortou? (silêncio)

– Você conhece isso? (a aluna continua sem falar)

– Você come isso?

– Como.

– Qual o nome disso que você come? Como se chama isso na sua casa?

– É carne.

– De que mais essa carne poderia ser?

– De vaca.

– Que mais?

– De porco... carneiro...

– E o que são a vaca, o boi, o porco e o carneiro?

– São bichos... (e num ar de satisfação conclui:)

– Tia, é animal, não é?

MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. 12ª Edição. Editora Papirus. Campinas,1998.

No diálogo entre professora e aluna, a professora questiona: “Como se chama isso na sua casa?” Esse questionamento da professora relacionado à casa da aluna é indicativo de que a professora está preocupada em

Leia o excerto para responder às questão.

(A professora Maria Helena está trabalhando com encartes de supermercado. Uma aluna se aproxima dela com um recorte de uma peça de carne)

– Tia, isso é mineral?

– Ângela, o que é isso que você recortou? (silêncio)

– Você conhece isso? (a aluna continua sem falar)

– Você come isso?

– Como.

– Qual o nome disso que você come? Como se chama isso na sua casa?

– É carne.

– De que mais essa carne poderia ser?

– De vaca.

– Que mais?

– De porco... carneiro...

– E o que são a vaca, o boi, o porco e o carneiro?

– São bichos... (e num ar de satisfação conclui:)

– Tia, é animal, não é?

MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. 12ª Edição. Editora Papirus. Campinas,1998.

Considerando o diálogo mantido entre professora e aluna, as perguntas da professora tinham a finalidade de: 

A função social da escola é ensinar os conceitos científicos das diferentes áreas de conhecimento que a humanidade conseguiu organizar. Ao contrário do conhecimento espontâneo, o que se aprende na escola é hierarquicamente sistematizado e exige que seja intencionalmente trabalhado. Dessa maneira, sabe-se que os estudantes são capazes de elaborar conceitos quando conseguem

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva tem como objetivo:

Leia o excerto a seguir.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2010.)
Assim, tendo em vista as indicações do Ministério da Educação, a educação inclusiva deve

Nos novos livros didáticos, substitutos das antigas cartilhas, verifica-se um rico repertório textual, com práticas frequentes de leitura de gêneros escritos variados. Esses novos materiais utilizados no processo de alfabetização revelam uma preocupação atual em se trabalhar de maneira articulada:

Quando se fala em alfabetização, de crianças ou adultos, já faz parte de uma compreensão comum a ideia de que é preciso levar em consideração o contexto real dos estudantes. Se uma cartilha apresenta a frase: “Eva viu a uva” e por acaso o estudante que a recebe nunca viu essa fruta ou não a conhece, fica mais difícil levantar hipóteses sobre a leitura partindo de sua vivência. Seria mais fácil, então, lidar com palavras ou frases daquele grupo específico, que possivelmente seriam entendidas por todos, o que tornaria o ensino mais autêntico. Essa percepção revela uma preocupação constante, por parte do professor, em relacionar o conteúdo que será ensinado 

Leia o texto que segue.
      O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB — Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB — Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs — Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE — União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações municipais. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas.       Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.     O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Educação para jovens e adultos – ensino fundamental. Proposta curricular do 1º segmento, 2001.)
Fundamentadas na perspectiva freireana para a educação de jovens e adultos, a alfabetização e a educação de base de adultos devem partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los. Essa prerrogativa é muito bem representada pela máxima escrita por Paulo Freire, na qual ele revela que

De acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, escrita em Jontiem, em 1990, “a educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. [...] é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.” Esse documento internacional, que ainda se apresenta tão atual no século XXI, aponta para a necessidade de

O Ensino Fundamental, com duração de nove anos, objetiva a formação inicial do cidadão, tendo como meio básico para este desenvolvimento o pleno domínio

Leia o excerto.

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais.

O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história.

Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade.

(REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL)

Considerando as orientações dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, é preciso eliminar das instituições que recebem crianças pequenas práticas de

Uma ação pedagógica consciente, que estabelece uma visão integrada do desenvolvimento da criança pequena, com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância, implica realizar uma ação integradora entre

A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade, sendo oferecida em creches e pré-escolas. Considerando essa premissa, a Educação Infantil deve realizar-se mediante

De acordo com a Lei n. 9394, de 1996, é dever do Estado oferecer educação escolar pública e gratuita a todos os cidadãos e cidadãs. Esse dever de educar corresponde ao período da educação básica brasileira, que atenderia os sujeitos de

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998) prevêem que a base nacional comum curricular e sua parte diversificada deverão integrar-se de modo a envolver:

O texto a seguir foi escrito por uma aluna da terceira série de uma escola pública de Campinas. Atendia a atividade proposta pela professora, na qual solicitava às crianças que escrevessem sobre si e sobre as identificações e não identificações estabelecidas com os colegas. A proposta tinha como enunciado: "Pense e escreva um texto que fale sobre: 1) Como sou?; 2) Quem é parecido comigo?; 3) O que é parecido na classe?; 4) O que é diferente na classe?”
"Eu sou preta e tenho cabelo duro Os meninos diram saro de mim só porque eu sou preta Sou quenta não falo muito sou um pouco bagunceira gosto muito de passear essete é o fim como sou?
Eu não sou parecido com ninguém A Ana é diferente de mim ela tem cabelo grande ela é morena eu sou preta os meninos agaram ela esste é o fim Quem é parecido comigo Quem é? diferente de mim
Eu sou parecida com a Bea a Bea tem cabelo duro eu também tenho cabelo duro A Bea fala muito eu também falo muito esste é o fim O que é parecido na classe
Quem é diferente na classe é a Inê ela fica bicuda com a professora os meninos ficam bringado com ela - Que não vai fazer só que faz, esste é o fim o que é diferente na classe." (Alc. relatado por OLIVEIRA, 1993, p. 161-162. In: GÓES et al. (Orgs.)
Foi solicitado a um pedagogo uma interpretação do texto apresentado, que pudesse ser sintetizada em dois eixos principais. Essa interpretação deve evidenciar:

"Como ser capaz de desenvolver práticas interdisciplinares, tendo uma frágil base disciplinar?" Esta pergunta decorre de pesquisa realizada por Gatti (2008) sobre o currículo de instituições formadoras de pedagogos. A referida autora mostra que apenas 7,5% dos conteúdos que compõem o currículo dos cursos de pedagogia dizem respeito àquilo que será ensinado pelos futuros professores. Ao evidenciar este aspecto da formação inicial de professores, Gatti (2008) coloca em questão a capacidade do pedagogo em propor práticas interdisciplinares qualificadas. Nesta perspectiva, interdisciplinaridade é:

A avaliação da aprendizagem cumpre função diagnóstica quando:

A sequência de falas a seguir constitui o registro de observação de Fernando Becker (1996) acerca de uma aula de Língua Portuguesa na terceira série dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Analise-o.
      Diz a professora: "Corrigi a composição [produção de texto] de vocês e fiquei muito preocupada porque vocês não põem ponto, acentuação, seguindo as regrinhas.        Vocês têm ideias ótimas, jóias... Vocês têm que aprender. Vou colocar no quadro: vocês sabem mas têm que prestar atenção." [...]. O aluno FAB mostra sua lição. A professora diz: "Há alguma coisa que me doeu os olhos; o que tu escreveste aí? Ele arranca a folha do caderno. Depois reclama da professora: "O que está errado?" A professora insiste em que ele deve descobrir – mas não diz como – o que errou; e arremata: "Quem descobre porque errou não erra nunca mais". [...]. A professora faz "competentemente" a aula girar em torno do assunto. E o faz pela pergunta: "Quando eu quero perguntar eu ponho que ponto? Quando eu quero exclamar eu ponho que ponto? Quando eu quero afirmar... que ponto?
A análise do registro indica que se trata de

Para estudiosos que trabalham com a perspectiva teórica de "saberes em ação", como é o caso de Donald Shon, "a eficácia de uma formação estaria relacionada não aos saberes nela difundidos, mas ao lugar assumido pela reflexão sobre as práticas" (CHARTIER, A. M., 2007, p. 189). Neste entendimento da relação entre formação e atuação docente revela-se um aspecto estruturante da docência, a saber: