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I- No texto, os termos “menino”, “jovem”, “jovem brilhante” formam uma cadeia coesiva em torno do referente “jovem brasileiro”.
II- A repetição do termo “descaso” ao longo do texto quebra a coesão textual e prejudica a fluidez da leitura.
III- O pronome “sua” no fragmento “O jovem merece aplausos, mas sua glória indica que dez governos democráticos ainda comemoram a exceção devido ao descuido” (2º§) retoma o referente “o jovem”.
IV- O pronome “seu” utilizado no trecho “Mas seu sucesso pessoal e a publicidade” (1º§) retoma o termo “educação”, contribuindo para a coesão textual por retomada anafórica.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
Texto 5
Quadrilha
João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. 22ª edição, Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 146.
Texto 6
Refrão da letra da canção Flor da idade
(Chico Buarque)
Carlos amava Dora que amava Lia que amava Léa que amava Paulo que amava Juca que amava Dora que amava
Carlos amava Dora que amava Rita que amava Dito que amava Rita que amava Dito que amava Rita que amava
Carlos amava Dora que amava Pedro que amava tanto que amava a filha que amava Carlos que amava Dora que amava toda a quadrilha
Texto 5
Quadrilha
João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. 22ª edição, Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 146.
Texto 6
Refrão da letra da canção Flor da idade
(Chico Buarque)
Carlos amava Dora que amava Lia que amava Léa que amava Paulo que amava Juca que amava Dora que amava
Carlos amava Dora que amava Rita que amava Dito que amava Rita que amava Dito que amava Rita que amava
Carlos amava Dora que amava Pedro que amava tanto que amava a filha que amava Carlos que amava Dora que amava toda a quadrilha
Texto 3
Passagem da obra Dom Casmurro (Machado de Assis)
Tinham-me lembrado a definição que José Dias dera deles, “olhos de cigana oblíqua e dissimulada”. Eu não sabia o que era oblíqua, mas dissimulada sabia, e queria ver se se podiam chamar assim. Capitu deixou-se fitar e examinar. Só me perguntava o que era, se nunca os vira; eu nada achei extraordinário; a cor e a doçura eram minhas conhecidas. A demora da contemplação creio que lhe deu outra ideia do meu intento; imaginou que era um pretexto para mirá-los mais de perto, com os meus olhos longos, constantes, enfiados neles, e a isto atribuo que entrassem a ficar crescidos, crescidos e sombrios, com tal expressão que…
Retórica dos namorados, dá-me uma comparação exata e poética para dizer o que foram aqueles olhos de Capitu. Não me acode imagem capaz de dizer, sem quebra da dignidade do estilo, o que eles foram e me fizeram. Olhos de ressaca? Vá, de ressaca. É o que me dá ideia daquela feição nova. Traziam não sei que fluido misterioso e enérgico, uma força que arrastava para dentro, como a vaga que se retira da praia, nos dias de ressaca. Para não ser arrastado, agarrei-me às outras partes vizinhas, às orelhas, aos braços, aos cabelos espalhados pelos ombros; mas tão depressa buscava as pupilas, a onda que saía delas vinha crescendo, cava e escura, ameaçando envolver-me, puxar-me e tragar-me.
Fonte: ASSIS, Machado de. Dom Casmurro.
2ª edição [e-book], Brasília: Edições Câmara, 2019, p. 57-58.
Texto 4
Passagem da obra O cortiço (Aluísio Azevedo)
Eram cinco horas da manhã e o cortiço acordava, abrindo, não os olhos, mas a sua infinidade de portas e janelas alinhadas.
Um acordar alegre e farto de quem dormiu de uma assentada sete horas de chumbo. Como que se sentiam ainda na indolência de neblina as derradeiras notas da última guitarra da noite antecedente, dissolvendo-se à luz loura e tenra da aurora, que nem um suspiro de saudade perdido em terra alheia.
A roupa lavada, que ficara de véspera nos coradouros, umedecia o ar e punha-lhe um farto acre de sabão ordinário. As pedras do chão, esbranquiçadas no lugar da lavagem e em alguns pontos azuladas pelo anil, mostravam uma palidez grisalha e triste, feita de acumulações de espumas secas.
Fonte: AZEVEDO, Aluísio. O cortiço.
30ª ed., São Paulo: Ática, 1997, p. 21.
Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras ( V ) e as falsas ( F ) considerando os textos 3 e 4 e as características das escolas da Literatura Brasileira.
( ) Dom Casmurro é obra do romantismo, estilo marcado pela análise psicológica e a temática do adultério feminino.
( ) O cortiço apresenta estética naturalista, escola marcada pela objetividade, crítica social e oposição ao romantismo.
( ) Os textos 3 e 4 são passagens tipológicas narrativas desenvolvidas para descrever personagens das duas obras.
( ) Da expressão “olhos de cigana oblíqua e dissimulada” infere-se o preconceito existente no século XIX em relação aos ciganos, tratados como falsos e de má índole.
( ) Em “Eram cinco horas da manhã e o cortiço acordava”, o autor produz uma personificação, figura de linguagem bastante utilizada em textos literários.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para baixo.
De acordo com a variedade padrão da língua escrita, assinale a alternativa correta em relação à sintaxe e ao encadeamento entre as sentenças.
Identifique a ordem dos períodos, de modo que assegure unidade, coesão e coerência ao parágrafo.
( ) Esse conceito já é proposto por filósofos da educação e educadores.
( ) Um dos maiores desafios dos professores na contemporaneidade é engajar os estudantes nos processos educacionais.
( ) Recentemente, no entanto, o conceito de aluno protagonista passou a ter centralidade nas teorias da educação como alternativa para aumentar a participação dos alunos nas aulas.
( ) A solução que vem sendo apresentada para resolver esse problema é colocar o aluno no centro desse processo.
( ) Esse posicionamento vem sendo chamado de aluno protagonista.
Disponível em: https://blog.conexia.com.br/aluno-protagonista/. Acesso em: 10 out. 2024.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para baixo.
Analise a imagem abaixo:
Drogas e Alcoolismo:
campanha de conscientização e alerta
Disponível em: https://www.sonhoseguro.com.br/2022/02/drogase-alcoolismo-dor-consultoria-lanca-campanha-de-conscientizacaoe-alerta/. Acesso em: 10 out. 2024 [Adaptado].
Assinale a alternativa correta com base na imagem e na variedade padrão da língua escrita.
Analise o enunciado abaixo:
A avaliação é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. Ela é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.
LUCKESI, Cipriano. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990. p. 44 [Adaptado].
Assinale a alternativa correta quanto ao tipo de mecanismo de coesão utilizado e à retomada estabelecida pelo termo sublinhado no enunciado.
Texto 1
Componente Curricular de Língua Portuguesa
“Considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua” (GERALDI, 1993, p. 135)
[…]
O pressuposto anunciado na epígrafe se estabelece e a aula de língua portuguesa se constitui em um lugar onde a língua acontece (GERALDI, 1993). Assim, o texto torna-se o fio condutor de todo esse processo.
Portanto, se assumimos em nossa prática pedagógica que o texto é ponto de partida e o ponto de chegada, assumimos também o compromisso de criarmos condições para as práticas de linguagem que efetivamente se materializam em sala de aula, pois serão elas que garantirão a apropriação e o domínio da língua, para o seu uso nas mais diferentes instâncias sociais, tanto públicas quanto privadas (GERALDI, 1999). O que se almeja é que todos consigam utilizar a fala, a escuta, a leitura e a escrita de maneira produtiva, e esta é uma das tarefas da escola, em especial, das aulas de língua portuguesa.
Para que isso ocorra, algumas escolhas se tornam necessárias, entre elas destacamos: (1) desapegar-se das listas de conteúdos pré-estabelecidos, uma vez que não se podem prever quais serão as dificuldades e dúvidas em relação ao uso da língua, pois é da produção oral e escrita do aluno que o professor irá identificar quais são as dificuldades em relação ao uso que precisam. De outro modo: são as produções concretas e reais que indicarão parte dos conteúdos gramaticais necessários em cada turma (ANTUNES, 2003); com isso se pode: (2) dar à gramática somente o espaço que ela precisa ter em aula, ou seja, quando ela está servindo para elucidar dúvidas que os alunos têm sobre o uso da língua, desta maneira o ensino-aprendizagem torna-se mais produtivo, já que não se perde tempo ensinando o que aluno já sabe ou o que ainda não lhe é necessário (POSSENTI, 1996); assim será possível: (3) explorar o texto literário como lugar de experimentação estética e de fruição, não o usando como pretexto para exploração gramatical, ao contrário disso, explorando-o para fomentar a formação de leitores críticos e criativos, desde a alfabetização (BARTHES, 1988), assim como: (4) promover o exercício da escrita real e autoral, não apenas simulações artificiais de redação, criando as condições de produção adequadas para a manifestação de cada sujeito, considerando a escola como apenas mais um lugar onde se escreve, ou seja, se escreve na escola e não para a escola. Já na alfabetização, mesmo que o aluno ainda não tenha o pleno domínio do registro da língua. São essas experiências que promovem o letramento, para além da alfabetização. (GERALDI, 1984). Por fim: (5) dar ao livro didático lugar de coadjuvante e não papel principal – que determina e sequencia arbitrariamente conteúdos – passando a atuar como material complementar e de apoio aos estudos em sala de aula, tanto para o professor quanto para os estudantes (CORACINI, 1999).
Essas, e muitas outras escolhas fazem parte das decisões político-pedagógicas que, na condição de docentes ocorrem em todas as etapas da educação básica. Desta forma, o quadro do componente curricular de Língua Portuguesa tem como principal função referenciar às escolhas teórico-metodológicas, auxiliando-os no processo de implementação da BNCC, exigência legal do Parágrafo Único do Art. 15 da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, o qual prevê que “A adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e no máximo, até início do ano letivo de 2020” (BRASIL, 2017, p. 11).
Fonte: CHAPECÓ. Secretaria Municipal De Educação. Currículo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Chapecó, dezembro de 2019, p. 49-50 [Adaptado].
Texto 1
Componente Curricular de Língua Portuguesa
“Considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua” (GERALDI, 1993, p. 135)
[…]
O pressuposto anunciado na epígrafe se estabelece e a aula de língua portuguesa se constitui em um lugar onde a língua acontece (GERALDI, 1993). Assim, o texto torna-se o fio condutor de todo esse processo.
Portanto, se assumimos em nossa prática pedagógica que o texto é ponto de partida e o ponto de chegada, assumimos também o compromisso de criarmos condições para as práticas de linguagem que efetivamente se materializam em sala de aula, pois serão elas que garantirão a apropriação e o domínio da língua, para o seu uso nas mais diferentes instâncias sociais, tanto públicas quanto privadas (GERALDI, 1999). O que se almeja é que todos consigam utilizar a fala, a escuta, a leitura e a escrita de maneira produtiva, e esta é uma das tarefas da escola, em especial, das aulas de língua portuguesa.
Para que isso ocorra, algumas escolhas se tornam necessárias, entre elas destacamos: (1) desapegar-se das listas de conteúdos pré-estabelecidos, uma vez que não se podem prever quais serão as dificuldades e dúvidas em relação ao uso da língua, pois é da produção oral e escrita do aluno que o professor irá identificar quais são as dificuldades em relação ao uso que precisam. De outro modo: são as produções concretas e reais que indicarão parte dos conteúdos gramaticais necessários em cada turma (ANTUNES, 2003); com isso se pode: (2) dar à gramática somente o espaço que ela precisa ter em aula, ou seja, quando ela está servindo para elucidar dúvidas que os alunos têm sobre o uso da língua, desta maneira o ensino-aprendizagem torna-se mais produtivo, já que não se perde tempo ensinando o que aluno já sabe ou o que ainda não lhe é necessário (POSSENTI, 1996); assim será possível: (3) explorar o texto literário como lugar de experimentação estética e de fruição, não o usando como pretexto para exploração gramatical, ao contrário disso, explorando-o para fomentar a formação de leitores críticos e criativos, desde a alfabetização (BARTHES, 1988), assim como: (4) promover o exercício da escrita real e autoral, não apenas simulações artificiais de redação, criando as condições de produção adequadas para a manifestação de cada sujeito, considerando a escola como apenas mais um lugar onde se escreve, ou seja, se escreve na escola e não para a escola. Já na alfabetização, mesmo que o aluno ainda não tenha o pleno domínio do registro da língua. São essas experiências que promovem o letramento, para além da alfabetização. (GERALDI, 1984). Por fim: (5) dar ao livro didático lugar de coadjuvante e não papel principal – que determina e sequencia arbitrariamente conteúdos – passando a atuar como material complementar e de apoio aos estudos em sala de aula, tanto para o professor quanto para os estudantes (CORACINI, 1999).
Essas, e muitas outras escolhas fazem parte das decisões político-pedagógicas que, na condição de docentes ocorrem em todas as etapas da educação básica. Desta forma, o quadro do componente curricular de Língua Portuguesa tem como principal função referenciar às escolhas teórico-metodológicas, auxiliando-os no processo de implementação da BNCC, exigência legal do Parágrafo Único do Art. 15 da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, o qual prevê que “A adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e no máximo, até início do ano letivo de 2020” (BRASIL, 2017, p. 11).
Fonte: CHAPECÓ. Secretaria Municipal De Educação. Currículo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Chapecó, dezembro de 2019, p. 49-50 [Adaptado].
Com relação às várias tecnologias aplicadas à educação, julgue o item seguinte.
A inserção de realidade aumentada (RA) em atividades educacionais propicia um ambiente de aprendizagem mais interativo e imersivo, alterando significativamente os resultados de aprendizagem quando comparada a métodos tradicionais.
"Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas físicas, morais intelectuais, estéticas tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, em determinado contexto de relações sociais."
Tendo o fragmento do texto acima como referência inicial e considerando a relevância do tema por ele tratado, julgue o item seguinte.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 28ª reimpressão. São Paulo: Cortez, 2008,
Ninguém ensina a ler e a produzir textos orais e escritos levando em conta apenas a estrutura linguística ou meramente o sistema de escrita. Isso porque leitura e produção de textos orais e escritos são práticas sociais, consequentemente, atividades discursivas e socioculturais realizadas em um dado momento histórico, por uma dada sociedade, submetida a uma dada condição social e pertencente a um determinado grupo étnico racial. Dessa perspectiva, afirmamos que a escola é um locus privilegiado para essas práticas. É espaço para usar a palavra, para produzir sentido, para dizer coisas importantes ou desimportantes. A escola é espaço para ampliar as possibilidades de uso da linguagem em função do desenvolvimento de competências cognitivas, linguísticas, textuais e discursivas de estudantes.
FARIAS, Ana Cristina Santos; SOUZA, Fátima Aparecida de. Leitura e produção de textos orais e escritos na alfabetização. Salvador: UFBA, Faculdade de Educação; Superintendência de Educação a Distância, 2019.
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/553648/2/eBook%20ED K63%20-%20Leitura%20e%20Producao%20de%20Textos%20Orais% 20e%20Escritos%20na%20Alfabetizacao.pdf
Ninguém ensina a ler e a produzir textos orais e escritos levando em conta apenas a estrutura linguística ou meramente o sistema de escrita. Isso porque leitura e produção de textos orais e escritos são práticas sociais, consequentemente, atividades discursivas e socioculturais realizadas em um dado momento histórico, por uma dada sociedade, submetida a uma dada condição social e pertencente a um determinado grupo étnico racial. Dessa perspectiva, afirmamos que a escola é um locus privilegiado para essas práticas. É espaço para usar a palavra, para produzir sentido, para dizer coisas importantes ou desimportantes. A escola é espaço para ampliar as possibilidades de uso da linguagem em função do desenvolvimento de competências cognitivas, linguísticas, textuais e discursivas de estudantes.
FARIAS, Ana Cristina Santos; SOUZA, Fátima Aparecida de. Leitura e produção de textos orais e escritos na alfabetização. Salvador: UFBA, Faculdade de Educação; Superintendência de Educação a Distância, 2019.
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/553648/2/eBook%20ED K63%20-%20Leitura%20e%20Producao%20de%20Textos%20Orais% 20e%20Escritos%20na%20Alfabetizacao.pdf
Ninguém ensina a ler e a produzir textos orais e escritos levando em conta apenas a estrutura linguística ou meramente o sistema de escrita. Isso porque leitura e produção de textos orais e escritos são práticas sociais, consequentemente, atividades discursivas e socioculturais realizadas em um dado momento histórico, por uma dada sociedade, submetida a uma dada condição social e pertencente a um determinado grupo étnico racial. Dessa perspectiva, afirmamos que a escola é um locus privilegiado para essas práticas. É espaço para usar a palavra, para produzir sentido, para dizer coisas importantes ou desimportantes. A escola é espaço para ampliar as possibilidades de uso da linguagem em função do desenvolvimento de competências cognitivas, linguísticas, textuais e discursivas de estudantes.
FARIAS, Ana Cristina Santos; SOUZA, Fátima Aparecida de. Leitura e produção de textos orais e escritos na alfabetização. Salvador: UFBA, Faculdade de Educação; Superintendência de Educação a Distância, 2019.
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/553648/2/eBook%20ED K63%20-%20Leitura%20e%20Producao%20de%20Textos%20Orais% 20e%20Escritos%20na%20Alfabetizacao.pdf
Ninguém ensina a ler e a produzir textos orais e escritos levando em conta apenas a estrutura linguística ou meramente o sistema de escrita. Isso porque leitura e produção de textos orais e escritos são práticas sociais, consequentemente, atividades discursivas e socioculturais realizadas em um dado momento histórico, por uma dada sociedade, submetida a uma dada condição social e pertencente a um determinado grupo étnico racial. Dessa perspectiva, afirmamos que a escola é um locus privilegiado para essas práticas. É espaço para usar a palavra, para produzir sentido, para dizer coisas importantes ou desimportantes. A escola é espaço para ampliar as possibilidades de uso da linguagem em função do desenvolvimento de competências cognitivas, linguísticas, textuais e discursivas de estudantes.
FARIAS, Ana Cristina Santos; SOUZA, Fátima Aparecida de. Leitura e produção de textos orais e escritos na alfabetização. Salvador: UFBA, Faculdade de Educação; Superintendência de Educação a Distância, 2019.
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/553648/2/eBook%20ED K63%20-%20Leitura%20e%20Producao%20de%20Textos%20Orais% 20e%20Escritos%20na%20Alfabetizacao.pdf
Ninguém ensina a ler e a produzir textos orais e escritos levando em conta apenas a estrutura linguística ou meramente o sistema de escrita. Isso porque leitura e produção de textos orais e escritos são práticas sociais, consequentemente, atividades discursivas e socioculturais realizadas em um dado momento histórico, por uma dada sociedade, submetida a uma dada condição social e pertencente a um determinado grupo étnico racial. Dessa perspectiva, afirmamos que a escola é um locus privilegiado para essas práticas. É espaço para usar a palavra, para produzir sentido, para dizer coisas importantes ou desimportantes. A escola é espaço para ampliar as possibilidades de uso da linguagem em função do desenvolvimento de competências cognitivas, linguísticas, textuais e discursivas de estudantes.
FARIAS, Ana Cristina Santos; SOUZA, Fátima Aparecida de. Leitura e produção de textos orais e escritos na alfabetização. Salvador: UFBA, Faculdade de Educação; Superintendência de Educação a Distância, 2019.
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/553648/2/eBook%20ED K63%20-%20Leitura%20e%20Producao%20de%20Textos%20Orais% 20e%20Escritos%20na%20Alfabetizacao.pdf
Eu estou − apesar de tudo oh apesar de tudo − estou sendo alegre neste instante já que passa se eu não o fixar com palavras. Estou sendo alegre neste mesmo instante porque me recuso a ser vencida: então eu amo. Como resposta. Amor impessoal, amor it, é alegria: mesmo o amor que não dá certo, mesmo o amor que termina. E a minha própria morte e a dos que amamos tem que ser alegre, não sei ainda como, mas tem que ser. Viver é isto: a alegria do it. Viver é sentir sempre aquele friozinho na barriga. E conformar-se não como vencida, mas num allegro com brio.
Texto Adaptado
LISPECTOR, Clarice. Água viva. 1. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1973, p.
Eu estou − apesar de tudo oh apesar de tudo − estou sendo alegre neste instante já que passa se eu não o fixar com palavras. Estou sendo alegre neste mesmo instante porque me recuso a ser vencida: então eu amo. Como resposta. Amor impessoal, amor it, é alegria: mesmo o amor que não dá certo, mesmo o amor que termina. E a minha própria morte e a dos que amamos tem que ser alegre, não sei ainda como, mas tem que ser. Viver é isto: a alegria do it. Viver é sentir sempre aquele friozinho na barriga. E conformar-se não como vencida, mas num allegro com brio.
Texto Adaptado
LISPECTOR, Clarice. Água viva. 1. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1973, p.
Eu estou − apesar de tudo oh apesar de tudo − estou sendo alegre neste instante já que passa se eu não o fixar com palavras. Estou sendo alegre neste mesmo instante porque me recuso a ser vencida: então eu amo. Como resposta. Amor impessoal, amor it, é alegria: mesmo o amor que não dá certo, mesmo o amor que termina. E a minha própria morte e a dos que amamos tem que ser alegre, não sei ainda como, mas tem que ser. Viver é isto: a alegria do it. Viver é sentir sempre aquele friozinho na barriga. E conformar-se não como vencida, mas num allegro com brio.
Texto Adaptado
LISPECTOR, Clarice. Água viva. 1. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1973, p.
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