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Q3711554
História
Texto associado
Mulheres combatentes do Partido Africano da Independência da Guiné e Cabo Verde (PAIGC), em treinamento militar.
MAZRUI, A. A.; WONDJI, C. (Ed.). História geral da África, VIII: África desde 1935. Brasília: Unesco, 2010.
Essa figura das combatentes do PAIGC, que participaram ativamente da luta de libertação contra os colonizadores portugueses nos
anos 1960 e 1970, circulou em diversos jornais e revistas. Ela pode ser vista como um exemplo da presença ativa das mulheres na
história e contribuiu na construção de uma memória social sobre a resistência anticolonial por parte das suas populações. Para
abordar, em sala de aula, o papel das mulheres nos movimentos de libertação e na história africana, é necessário considerar que elas
Q3711553
Pedagogia
Quantos de nós podemos imaginar alguma população não europeia sem o pano de fundo de uma dominação global, que agora
nos parece predeterminada? E como poderão o Haiti ou a escravidão ou o racismo ser mais do que meras notas descabidas no
rodapé dessa ordem narrativa?
TROUILLOT, M.-R. Silenciando o passado: poder e a produção da história. Curitiba: Huya, 2016.
A Revolução do Haiti (1791-1804) é considerada a primeira rebelião vitoriosa de pessoas escravizadas nas Américas, culminando na emancipação do país e na extinção da escravidão. Sob a liderança de Toussaint Louverture, o movimento destacou-se pela atuação central dos africanos e afrodescendentes na formação de um Estado soberano. O historiador Michel-Rolph Trouillot investiga como as narrativas históricas eurocêntricas e coloniais frequentemente invisibilizam esse movimento, seus agentes e suas contribuições para a trajetória global. Em uma aula, o professor propôs um debate sobre a Revolução do Haiti. Com base no texto, ele solicitou aos estudantes uma reflexão sobre o teor das narrativas. Essa proposta didática objetivou
TROUILLOT, M.-R. Silenciando o passado: poder e a produção da história. Curitiba: Huya, 2016.
A Revolução do Haiti (1791-1804) é considerada a primeira rebelião vitoriosa de pessoas escravizadas nas Américas, culminando na emancipação do país e na extinção da escravidão. Sob a liderança de Toussaint Louverture, o movimento destacou-se pela atuação central dos africanos e afrodescendentes na formação de um Estado soberano. O historiador Michel-Rolph Trouillot investiga como as narrativas históricas eurocêntricas e coloniais frequentemente invisibilizam esse movimento, seus agentes e suas contribuições para a trajetória global. Em uma aula, o professor propôs um debate sobre a Revolução do Haiti. Com base no texto, ele solicitou aos estudantes uma reflexão sobre o teor das narrativas. Essa proposta didática objetivou
Q3711552
Pedagogia
Texto associado
ASSIS, L.; OLIVEIRA, T. Folha de São Paulo, 6 out. 202
Para problematizar o tema abordado pela charge e dialogar com a história da escravidão transatlântica moderna, uma proposta
de intervenção para os Anos Finais do Ensino Fundamental deve
Q3711551
História
Texto associado
ASSIS, L.; OLIVEIRA, T. Folha de São Paulo, 6 out. 202
Uma professora, ao propor aos estudantes uma atividade de leitura e análise crítica de fontes imagéticas, utiliza a charge que
demonstra ironia por meio da propagação de
Q3711550
Pedagogia
Texto associado
Nos currículos escolares brasileiros – inclusive nos cursos de
Licenciatura em História –, a História do Brasil frequentemente
ocupa pouco espaço. As questões nacionais são negligenciadas,
e as explicações históricas centradas na Europa ganham maior
relevância do que a história nacional e local, tornando a história
do Brasil apenas um apêndice periférico da história global.
Nos últimos anos, tem-se observado um esforço no debate e
nas discussões sobre o pressuposto eurocêntrico no ensino e
na pesquisa. No entanto, a base epistemológica de formação
dos professores de História pouco se alterou. O que existe são
iniciativas individuais ou de grupos isolados que vêm repensando
o ensino e a pesquisa, ampliando o leque de possibilidades por
meio da contextualização da vida em sociedade e da articulação
entre a história individual e a história coletiva a partir de uma
perspectiva regional e local. Esse movimento, fundamentado
na relação entre passado e presente, busca considerar as
contribuições europeias, indígenas e africanas no processo de
construção, compreensão e reinterpretação da história do Brasil.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004 (adaptado
Dentre as abordagens teóricas que podem ser aplicadas em
sala de aula para promover interconexões entre história global,
nacional e local, identifica-se a história
Q3711549
História
Texto associado
Nos currículos escolares brasileiros – inclusive nos cursos de
Licenciatura em História –, a História do Brasil frequentemente
ocupa pouco espaço. As questões nacionais são negligenciadas,
e as explicações históricas centradas na Europa ganham maior
relevância do que a história nacional e local, tornando a história
do Brasil apenas um apêndice periférico da história global.
Nos últimos anos, tem-se observado um esforço no debate e
nas discussões sobre o pressuposto eurocêntrico no ensino e
na pesquisa. No entanto, a base epistemológica de formação
dos professores de História pouco se alterou. O que existe são
iniciativas individuais ou de grupos isolados que vêm repensando
o ensino e a pesquisa, ampliando o leque de possibilidades por
meio da contextualização da vida em sociedade e da articulação
entre a história individual e a história coletiva a partir de uma
perspectiva regional e local. Esse movimento, fundamentado
na relação entre passado e presente, busca considerar as
contribuições europeias, indígenas e africanas no processo de
construção, compreensão e reinterpretação da história do Brasil.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004 (adaptado
Na década de 1990, um grupo de intelectuais latino-americanos
propôs uma nova leitura, escrita e interpretação do passado,
que teve repercussão na historiografia da América Latina e
ficou conhecida como:
Q3711548
Pedagogia
Ensinar História é ensinar o seu próprio método, e eu achava isso
exagerado. Sempre pensei que essa frase era muito restritiva,
mas, se a entendermos como o mínimo do ensino de História —
ou seja, como a necessidade de aprender o método histórico e
aplicá-lo na vida —, então faz sentido. Se eu me encontrasse em
uma situação especial, de emergência ou urgência, e só pudesse
escolher uma única coisa de História para ensinar aos alunos, eu
não ensinaria a Independência do Brasil, o Descobrimento ou a
Revolução Francesa. Em vez disso, ensinaria: como se faz História?
Como os historiadores produzem história, e como podemos
praticar isso? Essa é a grande contribuição da história para a
cidadania — embora não seja a única. O essencial é trabalhar
com o método, aprender a lidar com ele. Basicamente, o método
histórico consiste em nos perguntarmos: isso que tenho aqui é
real ou inventado? Quem disse isso? Quando foi dito? Por quê?
Qual foi o motivo para que isso se tornasse um documento?
BONETE JR., W.; MANKE, L. S.; SZLACHTA JR., A. M. Ensino de história:
disputas de narrativas, negacionismos e consciência histórica.
Ponta de Lança: Revista Eletrônica de História,
Memória & Cultura, n. 32, 2025 (adaptado).
Um professor de História, ao ministrar uma aula sobre a Segunda Guerra Mundial, foi interpelado por alguns estudantes sobre uma informação de um perfil de uma rede social que nega os dados históricos acerca do holocausto judaico. Diante do negacionismo, dialogando com os desafios e dilemas do ensino e da pesquisa em História do tempo presente, apontados no texto, o professor precisa
BONETE JR., W.; MANKE, L. S.; SZLACHTA JR., A. M. Ensino de história:
disputas de narrativas, negacionismos e consciência histórica.
Ponta de Lança: Revista Eletrônica de História,
Memória & Cultura, n. 32, 2025 (adaptado).
Um professor de História, ao ministrar uma aula sobre a Segunda Guerra Mundial, foi interpelado por alguns estudantes sobre uma informação de um perfil de uma rede social que nega os dados históricos acerca do holocausto judaico. Diante do negacionismo, dialogando com os desafios e dilemas do ensino e da pesquisa em História do tempo presente, apontados no texto, o professor precisa
Q3711547
História
Em comemoração ao Dia Nacional de Tereza de Benguela e da Mulher Negra (25 de julho), as professoras de História e de Arte de uma escola de Ensino Médio se juntaram para propor uma atividade interdisciplinar que convidava as turmas da 2ª série a refletir criticamente sobre imagens atribuídas à líder quilombola. Sobre a Figura 1, as professoras informaram que o artista nunca esteve no Brasil e não tinha qualquer relação com a história de Tereza; em relação à Figura 2, revelaram que a fotografia retrata uma mulher negra no Brasil do século XIX, quase cem anos após a morte de Tereza. Durante a atividade, surgiram comentários como: “A primeira imagem é a verdadeira porque é muito usada nos livros didáticos.”; “Acho que qualquer imagem serve, desde que mostre que ela era uma mulher negra”. Considerando o protagonismo de Tereza de Benguela, as trajetórias de lutas de mulheres por direitos na história do Brasil e o conceito de política, é correto afirmar que
Q3711546
Sociologia
Texto associado
No século XX, Chica da Silva já era um mito. Fazia parte do conjunto dos raros indivíduos do século XVIII que se tornaram
personagens históricas, a despeito de não pertencer à elite branca portuguesa. Além de parda e ex-escrava, era mulher. E por
meio dessas exceções era compreendida. Em Diamantina, tornou-se lendária, alvo de inúmeras histórias. Chica da Silva teria
entre 18 e 22 anos quando João Fernandes, então com 26 anos, a conheceu. A jovem possuía a beleza das mulheres oriundas
da Costa da Mina, com frequência elogiadas pelos europeus. Os documentos da época a designam como parda, termo com
que se descrevia a tonalidade de pele mais clara entre os mestiços. Somente em meados do século XIX, quando se assistia à
consolidação da família patriarcal nas Minas Gerais, a existência de uma Chica da Silva passou a ser digna de registro, como
única mulher do século XVIII elevada, por Joaquim Felício, à categoria de personagem histórica. Localizado no século XIX, o
autor baseou-se em cenas de seu cotidiano social, em que a mulher e a família deviam regrar-se pela moral cristã e onde
imperavam os preconceitos contra ex-escravos, mulheres de cor e uniões consensuais. Para os homens da época, as escravas
eram sensuais e licenciosas, mulheres com as quais era impossível manter laços afetivos estáveis. A vida de Chica, similar à de
um sem-número de negras forras que viveram em concubinato com homens brancos, decerto não era peculiar nem pitoresca.
A alforria precoce, a promoção para que ela acumulasse patrimônio, o uso que Chica fez do sobrenome Oliveira, o número
elevado de filhos (treze), cujos nomes se ancoraram nas tradições familiares dos pais, e a longevidade do relacionamento
contestam essa imagem. A média de um parto a cada treze meses faz desmoronar o mito da figura sensual e lasciva, devoradora
de homens ao qual Chica esteve sempre ligada. João Fernandes jamais teve dúvidas sobre a paternidade dos rebentos, pois
os legitimou e lhes legou todo o seu patrimônio.
FURTADO, J. F. Chica da Silva e o contratador de diamantes – do outro lado do mito.
São Paulo: Cia. das Letras, 2003 (adaptado).
A fim de desenvolver e reforçar a prática da cidadania e valorizar as experiências de participação dos indivíduos e dos grupos
sociais na construção coletiva da sociedade e da democracia, uma professora e os estudantes da 1ª série do Ensino Médio
focalizaram os obstáculos ao longo da história na qual imperaram a redução dos direitos do cidadão e especialmente das
mulheres. Após a leitura desse texto, foram discutidas as representações de poder e o lugar da mulher. Sobre esse tema, foi
solicitado aos estudantes que formassem uma nuvem de palavras. Na tarefa proposta, a professora buscou que os estudantes
fossem capazes de perceber o(a)
Q3711545
Sociologia
Texto associado
No século XX, Chica da Silva já era um mito. Fazia parte do conjunto dos raros indivíduos do século XVIII que se tornaram
personagens históricas, a despeito de não pertencer à elite branca portuguesa. Além de parda e ex-escrava, era mulher. E por
meio dessas exceções era compreendida. Em Diamantina, tornou-se lendária, alvo de inúmeras histórias. Chica da Silva teria
entre 18 e 22 anos quando João Fernandes, então com 26 anos, a conheceu. A jovem possuía a beleza das mulheres oriundas
da Costa da Mina, com frequência elogiadas pelos europeus. Os documentos da época a designam como parda, termo com
que se descrevia a tonalidade de pele mais clara entre os mestiços. Somente em meados do século XIX, quando se assistia à
consolidação da família patriarcal nas Minas Gerais, a existência de uma Chica da Silva passou a ser digna de registro, como
única mulher do século XVIII elevada, por Joaquim Felício, à categoria de personagem histórica. Localizado no século XIX, o
autor baseou-se em cenas de seu cotidiano social, em que a mulher e a família deviam regrar-se pela moral cristã e onde
imperavam os preconceitos contra ex-escravos, mulheres de cor e uniões consensuais. Para os homens da época, as escravas
eram sensuais e licenciosas, mulheres com as quais era impossível manter laços afetivos estáveis. A vida de Chica, similar à de
um sem-número de negras forras que viveram em concubinato com homens brancos, decerto não era peculiar nem pitoresca.
A alforria precoce, a promoção para que ela acumulasse patrimônio, o uso que Chica fez do sobrenome Oliveira, o número
elevado de filhos (treze), cujos nomes se ancoraram nas tradições familiares dos pais, e a longevidade do relacionamento
contestam essa imagem. A média de um parto a cada treze meses faz desmoronar o mito da figura sensual e lasciva, devoradora
de homens ao qual Chica esteve sempre ligada. João Fernandes jamais teve dúvidas sobre a paternidade dos rebentos, pois
os legitimou e lhes legou todo o seu patrimônio.
FURTADO, J. F. Chica da Silva e o contratador de diamantes – do outro lado do mito.
São Paulo: Cia. das Letras, 2003 (adaptado).
Ao abordar o tema, sob a atual análise das organizações dos movimentos feministas em defesa dos direitos das mulheres,
aponta-se que
Q3711544
História
Texto associado
Não surpreendentemente, os velhos sistemas coloniais ruíram primeiro na Ásia. A Síria e Líbano (antes franceses) se tornaram
independentes em 1945; a Índia e o Paquistão em 1947; Birmânia, Ceilão (Sri Lanka), Palestina (Israel) e as Índias Orientais
holandesas (Indonésia) em 1948. Em 1946, os EUA concederam status formal de independência às Filipinas, que haviam ocupado
desde 1898. O império japonês, claro, desaparecera em 1945. O Norte da África islâmico já estava abalado, mas ainda se segurava.
A maior parte da África Central e Setentrional, e as ilhas do Caribe e Pacífico permaneciam relativamente calmas. Só em partes
do Sudeste Asiático essa descolonização política sofreu séria resistência, notadamente na Indochina francesa (atuais Vietnã,
Camboja e Laos), onde a resistência comunista declarara independência após a libertação, sob a liderança do nobre Ho Chi Minh.
Os franceses, apoiados pelos britânicos e depois pelos EUA, realizaram uma desesperada ação para reconquistar e manter o país
contra a revolução vitoriosa. Foram derrotados e obrigados a se retirar em 1954, mas os EUA impediram a unificação do país e
mantiveram um regime satélite na parte Sul do Vietnã dividido. Depois que este, por sua vez, pareceu à beira do colapso, os EUA
travaram dez anos de uma grande guerra, até serem por fim derrotados e obrigados a retirar-se em 1975, depois de lançar sobre
o infeliz país um volume de explosivos maior do que o empregado em toda a Segunda Guerra Mundial.
HOBSBAWN, E. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Cia. das Letras, 199
Com base no texto apresentado, qual proposta articula uma avaliação processual com a compreensão sobre a independência da Índia?
Q3711543
História
Texto associado
Não surpreendentemente, os velhos sistemas coloniais ruíram primeiro na Ásia. A Síria e Líbano (antes franceses) se tornaram
independentes em 1945; a Índia e o Paquistão em 1947; Birmânia, Ceilão (Sri Lanka), Palestina (Israel) e as Índias Orientais
holandesas (Indonésia) em 1948. Em 1946, os EUA concederam status formal de independência às Filipinas, que haviam ocupado
desde 1898. O império japonês, claro, desaparecera em 1945. O Norte da África islâmico já estava abalado, mas ainda se segurava.
A maior parte da África Central e Setentrional, e as ilhas do Caribe e Pacífico permaneciam relativamente calmas. Só em partes
do Sudeste Asiático essa descolonização política sofreu séria resistência, notadamente na Indochina francesa (atuais Vietnã,
Camboja e Laos), onde a resistência comunista declarara independência após a libertação, sob a liderança do nobre Ho Chi Minh.
Os franceses, apoiados pelos britânicos e depois pelos EUA, realizaram uma desesperada ação para reconquistar e manter o país
contra a revolução vitoriosa. Foram derrotados e obrigados a se retirar em 1954, mas os EUA impediram a unificação do país e
mantiveram um regime satélite na parte Sul do Vietnã dividido. Depois que este, por sua vez, pareceu à beira do colapso, os EUA
travaram dez anos de uma grande guerra, até serem por fim derrotados e obrigados a retirar-se em 1975, depois de lançar sobre
o infeliz país um volume de explosivos maior do que o empregado em toda a Segunda Guerra Mundial.
HOBSBAWN, E. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Cia. das Letras, 199
Um professor de História, do Ensino Médio, apresentou esse texto para discutir com os estudantes os desdobramentos globais
após a Segunda Guerra Mundial, como o acirramento das lutas anticoloniais, que resultaram em independências de países da
África e da Ásia, a exemplo da Guerra do Vietnã, que
Q3711542
História
Texto associado
Não surpreendentemente, os velhos sistemas coloniais ruíram primeiro na Ásia. A Síria e Líbano (antes franceses) se tornaram
independentes em 1945; a Índia e o Paquistão em 1947; Birmânia, Ceilão (Sri Lanka), Palestina (Israel) e as Índias Orientais
holandesas (Indonésia) em 1948. Em 1946, os EUA concederam status formal de independência às Filipinas, que haviam ocupado
desde 1898. O império japonês, claro, desaparecera em 1945. O Norte da África islâmico já estava abalado, mas ainda se segurava.
A maior parte da África Central e Setentrional, e as ilhas do Caribe e Pacífico permaneciam relativamente calmas. Só em partes
do Sudeste Asiático essa descolonização política sofreu séria resistência, notadamente na Indochina francesa (atuais Vietnã,
Camboja e Laos), onde a resistência comunista declarara independência após a libertação, sob a liderança do nobre Ho Chi Minh.
Os franceses, apoiados pelos britânicos e depois pelos EUA, realizaram uma desesperada ação para reconquistar e manter o país
contra a revolução vitoriosa. Foram derrotados e obrigados a se retirar em 1954, mas os EUA impediram a unificação do país e
mantiveram um regime satélite na parte Sul do Vietnã dividido. Depois que este, por sua vez, pareceu à beira do colapso, os EUA
travaram dez anos de uma grande guerra, até serem por fim derrotados e obrigados a retirar-se em 1975, depois de lançar sobre
o infeliz país um volume de explosivos maior do que o empregado em toda a Segunda Guerra Mundial.
HOBSBAWN, E. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Cia. das Letras, 199
Após abordar em suas aulas o imperialismo na Ásia entre os séculos XIX e XX, um professor de História de Ensino Médio realizou
uma atividade para estimular uma postura crítica e investigativa. Com base no texto, o objetivo e a metodologia da atividade
foram, respectivamente,
Q3711541
Pedagogia
Texto associado
As produções audiovisuais Ms. Marvel (2022) e Star Wars (1977-1983) exemplificam como as mídias estadunidenses e
ocidentais interpretam processos históricos asiáticos, destacando a resistência de povos com recursos limitados diante de
grandes impérios. Em Ms. Marvel, a partição da Índia é apresentada como uma tragédia derivada do imperialismo britânico,
revelando as lutas de populações deslocadas e fragmentadas que resistiram com aquilo que tinham: identidade, memória
e redes comunitárias. Já Star Wars adapta, em chave ficcional, a experiência de povos como os vietnamitas que, com armas
mais simples, enfrentaram uma potência imperial altamente tecnologizada. A Aliança Rebelde pode ser interpretada como
uma metáfora dos vietcongues: grupos organizados que, apesar da precariedade material, utilizaram estratégias de guerrilha
e resistência popular contra um império opressor. A cultura midiática ocidental frequentemente projeta esses conflitos em
narrativas que reforçam certos valores e perspectivas hegemônicas, transformando resistências históricas reais em metáforas
adaptadas aos imaginários do público ocidental.
Com base na análise das fontes audiovisuais citadas, uma professora de História, do Ensino Médio da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), solicitou aos estudantes que produzissem um podcast acerca da resistência vietnamita. A atividade teve como
objetivo identificar o(a)
Q3711540
História
Texto associado
As produções audiovisuais Ms. Marvel (2022) e Star Wars (1977-1983) exemplificam como as mídias estadunidenses e
ocidentais interpretam processos históricos asiáticos, destacando a resistência de povos com recursos limitados diante de
grandes impérios. Em Ms. Marvel, a partição da Índia é apresentada como uma tragédia derivada do imperialismo britânico,
revelando as lutas de populações deslocadas e fragmentadas que resistiram com aquilo que tinham: identidade, memória
e redes comunitárias. Já Star Wars adapta, em chave ficcional, a experiência de povos como os vietnamitas que, com armas
mais simples, enfrentaram uma potência imperial altamente tecnologizada. A Aliança Rebelde pode ser interpretada como
uma metáfora dos vietcongues: grupos organizados que, apesar da precariedade material, utilizaram estratégias de guerrilha
e resistência popular contra um império opressor. A cultura midiática ocidental frequentemente projeta esses conflitos em
narrativas que reforçam certos valores e perspectivas hegemônicas, transformando resistências históricas reais em metáforas
adaptadas aos imaginários do público ocidental.
Um professor de História, do Ensino Médio, planejou uma aula sobre o imperialismo inglês na Índia, com base nas produções
audiovisuais citadas no texto. Para estimular uma postura investigativa e científica, valorizando o protagonismo do estudante,
a atividade deve
Q3711539
História
Texto associado
Sempre foi máxima inalteravelmente praticada em todas as Nações, que conquistaram novos domínios, introduzir logo nos
povos conquistados o seu próprio idioma, por ser indisputável, que este é um dos meios mais eficazes para desterrar dos
povos rústicos a barbaridade dos seus antigos costumes; e ter mostrado a experiência, que ao mesmo passo, que se introduz
neles o uso da língua do príncipe, que os conquistou, se lhes radica também o afeto, a veneração, e a obediência ao mesmo
príncipe. Observando pois todas as Nações polidas do mundo, este prudente, e sólido sistema, nesta conquista se praticou
tanto pelo contrário, que só cuidaram os primeiros Conquistadores estabelecer nela o uso da língua, que chamaram geral;
invenção verdadeiramente abominável, e diabólica, para que privados os Índios de todos aqueles meios, que os podiam
civilizar, permanecessem na rústica, e bárbara sujeição, em que até agora se conservavam. Para desterrar esse perniciosíssimo
abuso, será um dos principais cuidados dos diretores, estabelecer nas suas respectivas povoações o uso da língua portuguesa,
não consentindo por modo algum, que os meninos, e as meninas, que pertencerem às escolas, e todos aqueles Índios, que
forem capazes de instrução nesta matéria, usem da língua própria das suas Nações, ou da chamada geral; mas unicamente da
portuguesa, na forma, que Sua Majestade tem recomendado em repetidas ordens, que até agora se não observaram com total
ruína espiritual, e temporal do estado.
MENDONÇA FURTADO. Diretório que se deve observar nas Povoações dos Índios do Pará, e Maranhão, enquanto Sua Majestade não mandar o contrário (1755).
Disponível em: www2.senado.leg.br. Acesso em: 26 maio 2025.
Em uma aula de História, a professora abordou o processo de colonização portuguesa e as diferentes formas de dizimação
dos povos indígenas. Ela destacou o etnocídio, ou seja, a destruição da cultura e da língua desses povos. Como metodologia,
a turma comparou a fonte citada com informações que apontam para a atual situação das línguas indígenas. Para consolidar a
atividade, os estudantes fizeram um levantamento dos povos indígenas e das línguas faladas no Brasil. Essa estratégia didática
possibilitou compreender
Q3711538
Pedagogia
Texto associado
Sempre foi máxima inalteravelmente praticada em todas as Nações, que conquistaram novos domínios, introduzir logo nos
povos conquistados o seu próprio idioma, por ser indisputável, que este é um dos meios mais eficazes para desterrar dos
povos rústicos a barbaridade dos seus antigos costumes; e ter mostrado a experiência, que ao mesmo passo, que se introduz
neles o uso da língua do príncipe, que os conquistou, se lhes radica também o afeto, a veneração, e a obediência ao mesmo
príncipe. Observando pois todas as Nações polidas do mundo, este prudente, e sólido sistema, nesta conquista se praticou
tanto pelo contrário, que só cuidaram os primeiros Conquistadores estabelecer nela o uso da língua, que chamaram geral;
invenção verdadeiramente abominável, e diabólica, para que privados os Índios de todos aqueles meios, que os podiam
civilizar, permanecessem na rústica, e bárbara sujeição, em que até agora se conservavam. Para desterrar esse perniciosíssimo
abuso, será um dos principais cuidados dos diretores, estabelecer nas suas respectivas povoações o uso da língua portuguesa,
não consentindo por modo algum, que os meninos, e as meninas, que pertencerem às escolas, e todos aqueles Índios, que
forem capazes de instrução nesta matéria, usem da língua própria das suas Nações, ou da chamada geral; mas unicamente da
portuguesa, na forma, que Sua Majestade tem recomendado em repetidas ordens, que até agora se não observaram com total
ruína espiritual, e temporal do estado.
MENDONÇA FURTADO. Diretório que se deve observar nas Povoações dos Índios do Pará, e Maranhão, enquanto Sua Majestade não mandar o contrário (1755).
Disponível em: www2.senado.leg.br. Acesso em: 26 maio 2025.
Uma professora de História utilizou essa fonte para abordar a imposição da língua portuguesa aos povos indígenas do Pará e
Maranhão no século XVIII. Nessa proposta didática, a interpretação da fonte e a metodologia para promover a autonomia do
estudante, respectivamente, são
Q3711537
História
O Congresso da Mocidade Negra tem que se realizar, muito embora os trânsfugas pensem que a raça não esteja preparada
para o certame, dentro da estabilidade essencial. Porém, a raça espoliada fará o seu congresso, entre as angústias e as glórias
do seu antepassado, baseando-se nas esperanças de uma nova redenção para a família negra brasileira.
Jornal O Clarim d’Alvorada (1929) apud GOMES, F. Negros e política (1888-1937).
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
Um professor apresentou aos estudantes esse trecho de uma notícia publicada em 1929 no jornal O Clarim d’Alvorada, criado por um grupo de intelectuais negros. No texto, é possível observar a defesa da realização do 1º Congresso da Mocidade Negra no Brasil. A análise do trecho da fonte documental em sala de aula demonstra a seguinte característica da organização do movimento negro brasileiro nas primeiras décadas do século XX:
Jornal O Clarim d’Alvorada (1929) apud GOMES, F. Negros e política (1888-1937).
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
Um professor apresentou aos estudantes esse trecho de uma notícia publicada em 1929 no jornal O Clarim d’Alvorada, criado por um grupo de intelectuais negros. No texto, é possível observar a defesa da realização do 1º Congresso da Mocidade Negra no Brasil. A análise do trecho da fonte documental em sala de aula demonstra a seguinte característica da organização do movimento negro brasileiro nas primeiras décadas do século XX:
Q3711536
História
Ao abordar a questão da Palestina, um professor do Ensino Médio explicou para a turma que a forma de descrever um conflito
não é neutra ou isenta, mas faz parte das disputas inerentes ao próprio conflito. Qual alternativa indica o objetivo comum entre
Israel e Palestina na forma de descrever o conflito tratado?
Q3711535
Pedagogia
Um professor propõe que os estudantes analisem os impactos da criação do Estado de Israel sobre a população palestina e
elaborem propostas de intervenção que considerem direitos humanos e diversidade de narrativas históricas. Essa proposta
didática contribui para o desenvolvimento da autonomia do estudante ao
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