Questões de Concurso

Fuente:https://curcep.wordpress.com/material/linguagens-codigos-e-suas-tecnologias-e-redacao/espanhol/elisete/tirinhas/ Accedido el: 29/09/2023

Cárpatos, Grecia, 9 Jun 2023 (AFP) - En el norte de la isla de Cárpatos, encaramado en la ladera de una montaña, el pueblo de Olympos acoge una de las pocas sociedades matriarcales de Grecia que resiste al turismo y a la uniformización del estilo de vida. En su taller en una callejuela estrecha de este pueblo de apenas 300 habitantes, Rigopoula Pavlidis trabaja con su máquina de coser. "Aquí son las mujeres las que mandan", exclama orgullosa. Giannis, su esposo, asiente mientras pinta iconos.

"Mi marido no sabe hacer nada sin mí, ni siquiera su declaración de impuestos", bromea la sexagenaria. Las mujeres de Olympos desempeñan un papel central en la sociedad que remonta a un antiguo sistema de herencia de la época bizantina. Las mujeres de Olympos desempeñan un papel central en la sociedad que remonta a un antiguo sistema de herencia de la época bizantina (AFP).

A pesar de la ocupación otomana a partir de 1538 y la presencia italiana en esta isla del mar Egeo entre 1912 y 1944, Olympos ha mantenido su peculiaridad.Aislada del resto de la isla, esta aldea resistió a los cambios hasta que se construyó una carretera asfaltada en los años 1980. Ahora, cada verano, miles de turistas ascienden hasta la pintoresca localidad. Pero esta tradición matriarcal sigue bien viva.

"Este sistema de herencia estaba muy avanzado comparado al resto de Grecia. La herencia de la madre iba a la hija mayor", explica Giorgos Tsampanakis, historiador nacido en esta isla, situada entre Creta y Rodas. Al ser la primogénita, Rigopoula Pavlidis heredó 700 olivos. "Las familias no tenían suficientes bienes para dividirlos entre todos los niños. Y si hubiéramos dejado la herencia a los hombres, la habrían dilapidado", afirma. Después del matrimonio, los hombres van a vivir a casa de la esposa. El dominio femenino se encuentra también en la transmisión de los nombres.

"La hija mayor tomaba el nombre de la abuela materna, al revés que en el resto de Grecia, donde se transmitía el de la abuela paterna", explica Tsampanakis. Y "numerosas mujeres se hacen llamar todavía por el apellido de su madre y no por el de su marido", añade. A partir de los años 1950, la emigración de hombres hacia Estados Unidos y otros países europeos obligó a las mujeres a gestionar ellas solas las explotaciones agrícolas. En Avlona, una aldea vecina de Olympos, Anna Lentakis recoge con ímpetu a sus 67 años las alcachofas con las que va a preparar una tortilla para su pequeña cantina. "No teníamos otra opción que trabajar. Era nuestro único medio de subsistencia", recuerda.

Hasta hace unos años era propietaria de la taberna "Olympos" en el pueblo homónimo. Pero ahora es su hija mayor, Marina, quien se ha hecho cargo de ella.

"Me gusta decir que el hombre es la cabeza de la familia y la mujer, el cuello. Es ella quien orienta las decisiones tomadas por el hombre", dice Marina. Su hija Anna solo tiene 13 años, pero ya sabe que un día tomará el relevo: "Es la herencia de mi abuela y estaré orgullosa de ocuparme de ella". El sistema, sin embargo, solo beneficia a las primogénitas. "Las hijas pequeñas deben quedarse en la isla para estar al servicio de las mayores. Se ha creado una especie de casta social", señala Alain Chabloz, miembro de la Sociedad de Geografía de Ginebra que ha estudiado este fenómeno.

Giorgia Fourtina, hija pequeña y soltera, no siente que Olympos sea tan progresista. "Es una pequeña sociedad donde una mujer sola en un café está mal vista", explica. Las mujeres del pueblo visten normalmente vestidos bordados con delantales floreados, un pañuelo en la cabeza y botas de cuero. Son verdaderos tesoros que suelen formar parte de la dote.

Irini Chatzipapa, de 50 años, es la mujer más joven de Olympos en llevar cotidianamente esta vestimenta. "Enseñé a bordar a mi hija, pero más allá de las fiestas, no lleva nunca este vestido que no está adaptado a la vida moderna", dice la panadera. Esto genera inquietud en su madre Sofia, de 70 años, que todavía administra su café. "Nuestras costumbres se convierten simplemente en un folclore para las fiestas. Nuestro mundo está desapareciendo".

Adaptado de: https://www.clarin.com/viste/isla-griega-mujeres-mandan-hombres-obedecen_0_r8R9Ok2F1G.html - Accedido el: 24/09/2023

Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese menudo picapedrero que te atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que no lo saben–, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio telefónico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia a comparar tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del reloj.

CORTÁZAR, Julio. Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj. IN: Cuentos completos 2. Buenos Aires: Punto de Lectura, 2007, p.29.

(…)

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su que hacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.

Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo–hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.

Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado” 6 de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.

Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala Funer—en el espacio imponiéndome una presencia matiza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción”. 7

Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador- educando con los educando- educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.

Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición - un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos -, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada. 8

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo - dice Furter - consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.” 9

(…)

Notas:

6 Fragmento de una carta de un amigo del autor.

7 Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.

8 En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard, París, 1967, p. 551. [Antimemorias, Buenos Aires, Sur, 1968]. En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.

9 Pierre Furter, op. cit., p. 165.

(FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Mellado. México: Siglo XXI. Editores C. A de C. V, 2005, pp. 111-114)