Considere o excerto a seguir:

Uma postura de genuíno respeito ao saber linguístico da(o) aluna(o) deve estar intrinsecamente
ligada ao compromisso ético de garantir que[1] a(o) estudante compreenda a diversidade linguística
que[2] nos constitui, e tenha a oportunidade de ter um ensino de língua de qualidade teórica,
pedagógica e humana. Isso significa criar as condições adequadas para que[3] ela(ele) possa
pensar, de forma sistematizada, a gramática da própria língua, os gêneros textuais/discursivos, as
suas convenções e regras de funcionamento, e possa conhecer, apropriar-se e fazer uso do que[4]
alguns autores convencionaram chamar de dialeto-padrão.
Sobre a análise morfossintática dos elementos linguísticos destacados, é correto afirmar:

Question

TEXTO 1

Educação Integral e ensino de Língua Portuguesa: diálogos necessários
Por Gina Vieira Ponte
A função social da escola é garantir a todas(os) que passam pelos seus portões o acesso ao
conhecimento científico poderoso que nos conecta com o que a humanidade foi construindo como saber, como
experiência, como conhecimento, como marco civilizatório, ao longo do seu processo evolutivo. Falar de uma
educação que se comprometa em olhar para todas as dimensões que constituem as(os) estudantes, falar de
uma educação que se ocupe de educá-las(os) para que construam o pensamento crítico e incidam na
sociedade buscando transformá-la é, portanto, falar de uma educação que as(os) olhe por inteiro, as(os)
perceba em sua inteireza, como sujeitos sócio-históricos que são.
Entendendo que a concepção de Educação Integral deve orientar a organização do trabalho
pedagógico em todas as etapas e modalidades e no ensino de todos os componentes curriculares, como
incorporar às aulas de Língua Portuguesa os princípios, os pressupostos teóricos e as concepções da
Educação Integral? Antes de tudo, é necessário destacar que a base histórica do ensino de Língua
Portuguesa no Brasil apoia-se na ideia de transformar as diferenças em deficiências. Por muitos anos, o país
construiu uma proposta pedagógica de ensino de Língua Portuguesa muito mais sustentada na ideia de
confirmar às(aos) estudantes das camadas populares a sua suposta incompetência em relação a falar e
utilizar a própria língua de forma escrita do que para fortalecer, de fato, os seus saberes e conhecimentos
sobre ela (Soares, 2002).
A concepção de sociedade, a partir da qual esse ensino de língua foi proposto, anunciava a condição
de subordinação das classes populares às classes dominantes. Parte desta proposta pedagógica envolvia
estigmatizar as(os) estudantes das camadas mais populares, desqualificando os seus dialetos, os seus
registros linguísticos, e apresentando o Português como uma língua dominada apenas por um grupo seleto.
Também é importante relacionar essa concepção de ensino de língua com a nossa herança colonial. Sendo
o Brasil um país de base histórica escravocrata e racista, muitas das teorias produzidas para pensar a
educação brasileira, bem como o ensino de línguas, eram reproduções de ideias europeias que partiam da
compreensão de que os grupos sociais miscigenados eram considerados incapazes (Patto, 2015).
A nossa riqueza cultural, a nossa diversidade como país está, em grande medida, materializada na
diversidade linguística que nos constitui. Uma vez que a linguagem é o principal produto da cultura e o
principal elemento para a sua transmissão, ignorar a diversidade linguística que nos constitui é restringir e
aligeirar o trabalho realizado no ensino de línguas [...].
Uma postura de genuíno respeito ao saber linguístico da(o) aluna(o) deve estar intrinsecamente
ligada ao compromisso ético de garantir que a(o) estudante compreenda a diversidade linguística que nos
constitui, e tenha a oportunidade de ter um ensino de língua de qualidade teórica, pedagógica e humana. Isso
significa criar as condições adequadas para que ela(ele) possa pensar, de forma sistematizada, a gramática
da própria língua, os gêneros textuais/discursivos, as suas convenções e regras de funcionamento, e possa
conhecer, apropriar-se e fazer uso do que alguns autores convencionaram chamar de dialeto-padrão, não
como um dialeto superior ao seu, mas como o dialeto necessário ao exercício da cidadania, necessário para que essa(esse) estudante conquiste melhores e mais amplas condições de participação social, política e
cultural. Este é um imperativo ético de uma Educação Integral que estabelece um compromisso inegociável
com a garantia das aprendizagens (Guedes, 1997; Soares, 2002).Para garantir esse direito, as(os) profissionais da educação precisam ainda se compreender como
intelectuais orgânicas(os) (Giroux, 1997), precisam ter a sua autoria e autonomia respeitadas, devem ter,
como elemento norteador do seu fazer pedagógico, a premissa de que “a aula de Português não faz sentido
se não for dada para leitoras(es). Só a(o) leitora(or) pode ser chamada(o) a ler melhor o que leu e a escrever
melhor o que escreveu” (Guedes, 1997, p.7). O sentido de ler, aqui, precisa também ser reconfigurado, porque
não se restringe à concepção de leitura muitas vezes cristalizada na escola, em que se espera que a(o)
aluna(o) leia apenas para aceitar ou descobrir os sentidos já constituídos como tradicionais nos textos. O que
se deve buscar nessa leitura, como nos adverte o grande mestre Paulo Freire, é “uma compreensão crítica
do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que
se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (Freire, 1989, p. 23).
Quanto à leitura, merece destaque também o trabalho com a literatura, a literatura brasileira como
este “esforço histórico que construiu uma cultura de resistência ao colonialismo” (Guedes, 1997, p.11), a
literatura como espaço de reflexão crítica sobre a realidade, sobre nós mesmos, a literatura como alimento
para a imaginação. Em uma escola que se ocupa da Educação Integral, o trabalho com a literatura tem
centralidade, porque ela é um dos elementos culturais mais importantes para a formação humana, ética,
artística e para o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma inteligente e profunda a realidade [...].
Na tarefa de construir a(o) leitora(or), nós, professoras e professores, precisamos estar atentas(os)
também ao fato de que a curadoria que fazemos dos textos que trabalhamos em nossas aulas, no nosso
compromisso de promover uma Educação Integral, não pode repercutir as exclusões históricas que deixaram
fora do currículo oficial as produções de mulheres, de escritoras e escritores negras(os), indígenas,
quilombolas, bem como das(os) escritoras(es) locais, aquelas(es) que escrevem sobre a realidade daquele
território e daquela comunidade onde a escola está inserida [...].
Falar da interface entre ensino de Língua Portuguesa e Educação Integral é falar da promoção de
uma educação genuinamente transformadora. Se a língua é o nosso instrumento mais importante de
significação, representação e relação com o mundo, a forma como a escola ensina essa língua será decisiva,
não só quanto a garantir ou não o direito de a(o) estudante aprender, mas ela será decisiva na maneira como
essa(esse) estudante construirá relações consigo, com a sua comunidade e com o seu país [...].
PONTE, Gina Vieira. Educação Integral e ensino de Língua Portuguesa: diálogos necessários. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ed. 41,
p. 7-15, set. 2024. Disponível em: https://www.cenpec.org.br/pesquisa/na-ponta-do-lapis/. Acesso em: 28 mai. 2025. [Texto adaptado] Considere o excerto a seguir:

Uma postura de genuíno respeito ao saber linguístico da(o) aluna(o) deve estar intrinsecamente
ligada ao compromisso ético de garantir que[1] a(o) estudante compreenda a diversidade linguística
que[2] nos constitui, e tenha a oportunidade de ter um ensino de língua de qualidade teórica,
pedagógica e humana. Isso significa criar as condições adequadas para que[3] ela(ele) possa
pensar, de forma sistematizada, a gramática da própria língua, os gêneros textuais/discursivos, as
suas convenções e regras de funcionamento, e possa conhecer, apropriar-se e fazer uso do que[4]
alguns autores convencionaram chamar de dialeto-padrão.
Sobre a análise morfossintática dos elementos linguísticos destacados, é correto afirmar:  Alternativa A: [2] é uma conjunção subordinativa que conecta duas orações adjetivas e assume função de sujeito da
oração. Ou Alternativa B: [1] atua como conjunção integrante, introduzindo uma oração subordinada substantiva objetiva direta. Ou Alternativa C: [3] atua como pronome relativo e introduz uma oração subordinada adverbial com valor de finalidade. Ou Alternativa D: [4] é um pronome relativo que introduz oração adjetiva com valor causal e funciona como adjunto
adverbial.

Qconcursos · Accepted Answer

Alternativa [B] [1] atua como conjunção integrante, introduzindo uma oração subordinada substantiva objetiva direta. GAB: B [1] “garantir que a(o) estudante compreenda…” O termo “que” aqui é uma conjunção integrante, pois introduz uma oração subordinada substantiva objetiva direta. Essa oração funciona como objeto direto do verbo “garantir”, completando seu sentido.[2] “a diversidade linguística que nos constitui” O “que” é um pronome relativo, sim, mas não conecta duas orações adjetivas, como diz a alternativa A. Ele apenas introduz uma oração adjetiva restritiva, que se refere ao termo “diversidade linguística”.[3] “condições adequadas para que ela(ele) possa pensar…” Aqui o “que” não é pronome relativo. Ele funciona como conjunção subordinativa, sim, e a oração é subordinada adverbial final. Mas isso não caracteriza o “que” como pronome relativo.[4] “do que alguns autores convencionaram chamar…” O “que” aparece em uma estrutura mais complexa, funcionando como conjunção integrante, não como pronome relativo. E a oração não tem valor causal, nem o “que” é adjunto adverbial.] Sigam o canal do Miranha para acompanhar os bizus e rotinas de estudos compartilhada, copiem e colem no navegador:https://youtube.com/@miranhaconcurseiro?si=2JP1qwyOETaFQZxP

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