Questões de Concurso Sobre português
Foram encontradas 254.970 questões
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Coordenador Pedagógico - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Agente de Educação Inclusiva - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Tradutor e Intérprete de Libras - Edital nº 5 |
Q4354319
Português
Texto associado
MISANTROPIA
Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.
Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.
Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.
Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.
O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.
Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.
Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.
(https://www.miriambevilacqua.com.br/)
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna na frase a seguir.
"Minha sugestão ao misantropo é que ele se dedique _____ melhoria da sociedade."
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Coordenador Pedagógico - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Agente de Educação Inclusiva - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Tradutor e Intérprete de Libras - Edital nº 5 |
Q4354318
Português
Texto associado
MISANTROPIA
Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.
Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.
Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.
Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.
O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.
Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.
Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.
(https://www.miriambevilacqua.com.br/)
Analise a citação:
“As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.”
Assinale a opção que apresenta, respectivamente, a classificação das palavras destacadas:
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Coordenador Pedagógico - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Agente de Educação Inclusiva - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Tradutor e Intérprete de Libras - Edital nº 5 |
Q4354317
Português
Texto associado
MISANTROPIA
Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.
Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.
Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.
Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.
O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.
Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.
Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.
(https://www.miriambevilacqua.com.br/)
Na citação
"O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra."
A expressão destacada exerce a função de:
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Coordenador Pedagógico - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Agente de Educação Inclusiva - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Tradutor e Intérprete de Libras - Edital nº 5 |
Q4354316
Português
Texto associado
MISANTROPIA
Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.
Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.
Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.
Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.
O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.
Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.
Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.
(https://www.miriambevilacqua.com.br/)
Analise a citação: “O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra.”
A partir da análise é incorreto afirmar:
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Coordenador Pedagógico - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Agente de Educação Inclusiva - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Tradutor e Intérprete de Libras - Edital nº 5 |
Q4354315
Português
Texto associado
MISANTROPIA
Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.
Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.
Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.
Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.
O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.
Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.
Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.
(https://www.miriambevilacqua.com.br/)
A partir da leitura podemos afirmar:
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353974
Português
A organização do ensino de Língua Portuguesa envolve
decisões teóricas e metodológicas que repercutem na
seleção e na abordagem dos conteúdos escolares.
Diferentes perspectivas acerca desse ensino
estabelecem critérios próprios para a condução do
trabalho pedagógico (CAGLIARI, 2009).
Considerando as contribuições de Luiz Carlos Cagliari para o ensino da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Considerando as contribuições de Luiz Carlos Cagliari para o ensino da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353972
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no
formato de análise voltada à concepção de programas
era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo
de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353971
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Nesse cenário, examinar a atividade tornou-se um meio
de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir
da observação e da reflexão sobre a própria ação.
Analise as asserções a seguir e a relação proposta entre
elas.
I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".
PORQUE
II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".
PORQUE
II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353970
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A Didática Profissional examina a formação a partir das
relações entre atividade, experiência e aprendizagem.
No desenvolvimento da argumentação, determinadas
conclusões não aparecem formuladas de modo direto,
mas podem ser construídas pela articulação entre
diferentes informações apresentadas no texto.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353969
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
"...voltada à transformação do real, e a atividade
construtiva, voltada à transformação de si graças à
própria prática."
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353968
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em
contexto de estágio nas quais os professores em
formação têm suas aulas gravadas e examinadas a
posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por
meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353967
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
O texto aborda diferentes perspectivas relacionadas à
formação docente, articulando concepções teóricas,
experiências profissionais e práticas formativas. Ao longo
da discussão, essas dimensões são examinadas a partir
das relações que estabelecem entre si e dos processos
envolvidos no desenvolvimento da atuação profissional.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353966
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Em toda ação humana existem duas faces: a atividade
produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade
construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).
(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).
(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353965
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução,
enquanto a atividade construtiva requer critérios
epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi
realmente realizada.
Considerando as relações de coordenação e subordinação estabelecidas no período, analise as afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de subordinação com a oração anterior e assume, no contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi realizada" coordena-se à oração introduzida por "enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente, ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" exerce função de objeto direto dessa forma verbal, estabelecendo relação de subordinação substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
Considerando as relações de coordenação e subordinação estabelecidas no período, analise as afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de subordinação com a oração anterior e assume, no contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi realizada" coordena-se à oração introduzida por "enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente, ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" exerce função de objeto direto dessa forma verbal, estabelecendo relação de subordinação substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
FLEM Concursos
Órgão:
Prefeitura de Riachão do Jacuípe - BA
Prova:
FLEM Concursos - 2026 - Prefeitura de Riachão do Jacuípe - BA - Professor de Inglês |
Q4352731
Português
Texto associado
Texto 3:
Adaptado de: BRITISH COUNCIL. Formative assessment.
TeachingEnglish, [s.d.]; OECD. Using formative assessment
and feedback. In: Unlocking high-quality teaching. Paris: OECD
Publishing, 2025. Acesso em: 3 ago. 2026.
No segundo parágrafo, a relação entre as afirmações “A quiz
that merely generates a score does not necessarily support
learning” e “the teacher and the learners need to use its
results...” contribui para a coerência argumentativa porque
Ano: 2026
Banca:
FLEM Concursos
Órgão:
Prefeitura de Riachão do Jacuípe - BA
Prova:
FLEM Concursos - 2026 - Prefeitura de Riachão do Jacuípe - BA - Professor de Inglês |
Q4352720
Português
Texto associado
Texto 1:
Adaptado de: PATEL, Mina; SOLLY, Mike; COPELAND, Steve.
The future of English: global perspectives. London: British Council,
2023. Acesso em: 3 ago. 2026.
A perspectiva central desenvolvida no texto acerca da posição
global da língua inglesa indica que
Ano: 2026
Banca:
Instituto IBED
Órgão:
Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI
Provas:
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social Escolar – 30h (EDUCAÇÃO)
|
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social – 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Dentista ESB – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Enfermeiro – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Agrônomo - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Civil - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Obras - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Tributos - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Técnico Ambiental - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Sanitário - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fisioterapeuta – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Medico Clinico Geral – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Médico Veterinário – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 30h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Educação Física – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor da Educação Infantil – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Ciências – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Geografia – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de História – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor em Letras – Libras - 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Inglesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Portuguesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Matemática – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor Polivalência – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo Escolar – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo - 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicopedagogo – 20h (EDUCAÇÃO) |
Q4352419
Português
Texto associado
TEXTO I
RIQUEZA BIOLÓGICA SOB PRESSÕES CONVERGENTES
O Brasil abriga seis biomas continentais — Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal —, além de extensos ambientes costeiros e marinhos. Essa variedade de ecossistemas sustenta uma das maiores biodiversidades do planeta e inclui numerosas espécies endêmicas, isto é, encontradas naturalmente apenas em determinadas áreas. O ICMBio realiza a avaliação do risco de extinção da fauna brasileira, enquanto o IBAMA atua, entre outras frentes, na fiscalização ambiental e no combate a infrações.
A abundância biológica, contudo, não torna os ecossistemas invulneráveis. Perda e fragmentação de habitats, espécies exóticas invasoras, poluição, exploração ilegal e mudanças climáticas podem atuar simultaneamente, agravando riscos para espécies e serviços ecossistêmicos. Unidades de conservação, fiscalização, pesquisa científica e restauração ambiental são instrumentos complementares: nenhum deles, isoladamente, elimina todas as ameaças. Preservar esse patrimônio exige, portanto, ações coordenadas, contínuas e ajustadas às características de cada território.
(Texto elaborado com base em informações públicas sobre biodiversidade brasileira)
Com base no texto acima, julgue o item a seguir.
No trecho “A abundância biológica, contudo, não
torna os ecossistemas invulneráveis”, o vocábulo
“invulneráveis” significa “suscetíveis a danos”; por isso, a frase
afirma literalmente que a abundância aumenta a exposição dos
ecossistemas às ameaças.
Ano: 2026
Banca:
Instituto IBED
Órgão:
Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI
Provas:
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social Escolar – 30h (EDUCAÇÃO)
|
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social – 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Dentista ESB – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Enfermeiro – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Agrônomo - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Civil - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Obras - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Tributos - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Técnico Ambiental - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Sanitário - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fisioterapeuta – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Medico Clinico Geral – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Médico Veterinário – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 30h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Educação Física – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor da Educação Infantil – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Ciências – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Geografia – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de História – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor em Letras – Libras - 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Inglesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Portuguesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Matemática – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor Polivalência – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo Escolar – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo - 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicopedagogo – 20h (EDUCAÇÃO) |
Q4352418
Português
Texto associado
TEXTO I
RIQUEZA BIOLÓGICA SOB PRESSÕES CONVERGENTES
O Brasil abriga seis biomas continentais — Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal —, além de extensos ambientes costeiros e marinhos. Essa variedade de ecossistemas sustenta uma das maiores biodiversidades do planeta e inclui numerosas espécies endêmicas, isto é, encontradas naturalmente apenas em determinadas áreas. O ICMBio realiza a avaliação do risco de extinção da fauna brasileira, enquanto o IBAMA atua, entre outras frentes, na fiscalização ambiental e no combate a infrações.
A abundância biológica, contudo, não torna os ecossistemas invulneráveis. Perda e fragmentação de habitats, espécies exóticas invasoras, poluição, exploração ilegal e mudanças climáticas podem atuar simultaneamente, agravando riscos para espécies e serviços ecossistêmicos. Unidades de conservação, fiscalização, pesquisa científica e restauração ambiental são instrumentos complementares: nenhum deles, isoladamente, elimina todas as ameaças. Preservar esse patrimônio exige, portanto, ações coordenadas, contínuas e ajustadas às características de cada território.
(Texto elaborado com base em informações públicas sobre biodiversidade brasileira)
Com base no texto acima, julgue o item a seguir.
A expressão “esse patrimônio”, no último período,
retoma a riqueza biológica e os ecossistemas anteriormente
apresentados, funcionando como mecanismo de coesão
referencial, e não como anúncio catafórico de informação
posterior.
Ano: 2026
Banca:
Instituto IBED
Órgão:
Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI
Provas:
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social Escolar – 30h (EDUCAÇÃO)
|
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social – 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Dentista ESB – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Enfermeiro – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Agrônomo - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Civil - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Obras - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Tributos - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Técnico Ambiental - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Sanitário - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fisioterapeuta – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Medico Clinico Geral – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Médico Veterinário – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 30h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Educação Física – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor da Educação Infantil – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Ciências – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Geografia – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de História – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor em Letras – Libras - 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Inglesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Portuguesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Matemática – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor Polivalência – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo Escolar – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo - 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicopedagogo – 20h (EDUCAÇÃO) |
Q4352417
Português
Texto associado
TEXTO I
RIQUEZA BIOLÓGICA SOB PRESSÕES CONVERGENTES
O Brasil abriga seis biomas continentais — Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal —, além de extensos ambientes costeiros e marinhos. Essa variedade de ecossistemas sustenta uma das maiores biodiversidades do planeta e inclui numerosas espécies endêmicas, isto é, encontradas naturalmente apenas em determinadas áreas. O ICMBio realiza a avaliação do risco de extinção da fauna brasileira, enquanto o IBAMA atua, entre outras frentes, na fiscalização ambiental e no combate a infrações.
A abundância biológica, contudo, não torna os ecossistemas invulneráveis. Perda e fragmentação de habitats, espécies exóticas invasoras, poluição, exploração ilegal e mudanças climáticas podem atuar simultaneamente, agravando riscos para espécies e serviços ecossistêmicos. Unidades de conservação, fiscalização, pesquisa científica e restauração ambiental são instrumentos complementares: nenhum deles, isoladamente, elimina todas as ameaças. Preservar esse patrimônio exige, portanto, ações coordenadas, contínuas e ajustadas às características de cada território.
(Texto elaborado com base em informações públicas sobre biodiversidade brasileira)
Com base no texto acima, julgue o item a seguir.
No primeiro período do texto, as vírgulas que
isolam a enumeração dos seis biomas delimitam uma expressão
de valor explicativo; a retirada apenas dessas duas vírgulas
prejudicaria a organização sintática do período.
Ano: 2026
Banca:
Instituto IBED
Órgão:
Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI
Provas:
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social Escolar – 30h (EDUCAÇÃO)
|
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Assistente Social – 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Dentista ESB – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Enfermeiro – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Agrônomo - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Engenheiro Civil - 20h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Obras - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal de Tributos - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Técnico Ambiental - 40h (ADMINISTRAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fiscal Sanitário - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Fisioterapeuta – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Medico Clinico Geral – 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Médico Veterinário – 30h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 30h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Nutricionista - 20h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Educação Física – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor da Educação Infantil – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Ciências – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Geografia – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de História – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor em Letras – Libras - 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Inglesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Língua Portuguesa – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor de Matemática – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Professor Polivalência – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo Escolar – 20h (EDUCAÇÃO) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicólogo - 40h (SAÚDE) |
Instituto IBED - 2026 - Prefeitura de Monsenhor Hipólito - PI - Psicopedagogo – 20h (EDUCAÇÃO) |
Q4352416
Português
Texto associado
TEXTO I
RIQUEZA BIOLÓGICA SOB PRESSÕES CONVERGENTES
O Brasil abriga seis biomas continentais — Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal —, além de extensos ambientes costeiros e marinhos. Essa variedade de ecossistemas sustenta uma das maiores biodiversidades do planeta e inclui numerosas espécies endêmicas, isto é, encontradas naturalmente apenas em determinadas áreas. O ICMBio realiza a avaliação do risco de extinção da fauna brasileira, enquanto o IBAMA atua, entre outras frentes, na fiscalização ambiental e no combate a infrações.
A abundância biológica, contudo, não torna os ecossistemas invulneráveis. Perda e fragmentação de habitats, espécies exóticas invasoras, poluição, exploração ilegal e mudanças climáticas podem atuar simultaneamente, agravando riscos para espécies e serviços ecossistêmicos. Unidades de conservação, fiscalização, pesquisa científica e restauração ambiental são instrumentos complementares: nenhum deles, isoladamente, elimina todas as ameaças. Preservar esse patrimônio exige, portanto, ações coordenadas, contínuas e ajustadas às características de cada território.
(Texto elaborado com base em informações públicas sobre biodiversidade brasileira)
Com base no texto acima, julgue o item a seguir.
A conjunção “contudo”, no início do segundo
parágrafo, introduz conclusão decorrente da grande variedade
de ecossistemas mencionada anteriormente e poderia ser
substituída por “portanto” sem alteração da relação
argumentativa.
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