Questões de Concurso Sobre interpretação de textos em português

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Q3825258 Português


Disponível em: https://blogdojadir.com.br/2018/12/nao-ta-facil-praninguem/. Acesso em: 30/08/2025.


No texto, a integração entre linguagem verbal e não verbal desempenha papel central na construção do humor e da crítica social. Considerando essa articulação, é correto afirmar que:
Alternativas
Q3825255 Português
Para que ninguém a quisesse


Marina Colasanti



Porque os homens olhavam demais para a sua mulher, mandou que descesse a bainha dos vestidos e parasse de se pintar. Apesar disso, sua beleza chamava a atenção, e ele foi obrigado a exigir que eliminasse os decotes, jogasse fora os sapatos de saltos altos. Dos armários tirou as roupas de seda, das gavetas tirou todas as joias. E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar viril se acendia à passagem dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos.

        Agora podia viver descansado. Ninguém a olhava duas vezes, homem nenhum se interessava por ela. Esquiva como um gato, não mais atravessava praças. E evitava sair.

       Tão esquiva se fez, que ele foi deixando de ocupar-se dela, permitindo que fluísse em silêncio pelos cômodos, mimetizada com os móveis e as sombras.

Uma fina saudade, porém, começou a alinhavar-se em seus dias. Não saudade da mulher. Mas do desejo inflamado que tivera por ela.

Então lhe trouxe um batom. No outro dia um corte de seda. À noite tirou do bolso uma rosa de cetim para enfeitar-lhe o que restava dos cabelos. Mas ela tinha desaprendido a gostar dessas coisas, nem pensava mais em lhe agradar. Largou o tecido numa gaveta, esqueceu o batom. E continuou andando pela casa de vestido de chita, enquanto a rosa desbotava sobre a cômoda.

COLASANTI, Marina. Para que ninguém a quisesse. In: Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. P. 111-2. 
Sobre o trecho: “E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar viril se acendia à passagem dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos”, julgue as afirmativas a seguir como verdadeiro (V) ou falso (F).

( ) O uso de “tosquiou-lhe” contribui para representar a mulher como alguém destituído de autonomia, aproximando a ação de um tratamento dado a animais.
( ) O ato de cortar os cabelos é apresentado como um gesto de cuidado e proteção do marido.
( ) O verbo “tosquiar” reforça o caráter agressivo da ação, revelando a intenção de controle sobre o corpo dela.
( ) O gesto do marido é descrito como iniciativa consensual entre o casal.
( ) A escolha lexical demonstra o comportamento autoritário do marido.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
Alternativas
Q3825253 Português
Para que ninguém a quisesse


Marina Colasanti



Porque os homens olhavam demais para a sua mulher, mandou que descesse a bainha dos vestidos e parasse de se pintar. Apesar disso, sua beleza chamava a atenção, e ele foi obrigado a exigir que eliminasse os decotes, jogasse fora os sapatos de saltos altos. Dos armários tirou as roupas de seda, das gavetas tirou todas as joias. E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar viril se acendia à passagem dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos.

        Agora podia viver descansado. Ninguém a olhava duas vezes, homem nenhum se interessava por ela. Esquiva como um gato, não mais atravessava praças. E evitava sair.

       Tão esquiva se fez, que ele foi deixando de ocupar-se dela, permitindo que fluísse em silêncio pelos cômodos, mimetizada com os móveis e as sombras.

Uma fina saudade, porém, começou a alinhavar-se em seus dias. Não saudade da mulher. Mas do desejo inflamado que tivera por ela.

Então lhe trouxe um batom. No outro dia um corte de seda. À noite tirou do bolso uma rosa de cetim para enfeitar-lhe o que restava dos cabelos. Mas ela tinha desaprendido a gostar dessas coisas, nem pensava mais em lhe agradar. Largou o tecido numa gaveta, esqueceu o batom. E continuou andando pela casa de vestido de chita, enquanto a rosa desbotava sobre a cômoda.

COLASANTI, Marina. Para que ninguém a quisesse. In: Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. P. 111-2. 
A motivação do marido para voltar a presentear a mulher com itens de beleza decorre principalmente de: 
Alternativas
Q3825252 Português
Para que ninguém a quisesse


Marina Colasanti



Porque os homens olhavam demais para a sua mulher, mandou que descesse a bainha dos vestidos e parasse de se pintar. Apesar disso, sua beleza chamava a atenção, e ele foi obrigado a exigir que eliminasse os decotes, jogasse fora os sapatos de saltos altos. Dos armários tirou as roupas de seda, das gavetas tirou todas as joias. E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar viril se acendia à passagem dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos.

        Agora podia viver descansado. Ninguém a olhava duas vezes, homem nenhum se interessava por ela. Esquiva como um gato, não mais atravessava praças. E evitava sair.

       Tão esquiva se fez, que ele foi deixando de ocupar-se dela, permitindo que fluísse em silêncio pelos cômodos, mimetizada com os móveis e as sombras.

Uma fina saudade, porém, começou a alinhavar-se em seus dias. Não saudade da mulher. Mas do desejo inflamado que tivera por ela.

Então lhe trouxe um batom. No outro dia um corte de seda. À noite tirou do bolso uma rosa de cetim para enfeitar-lhe o que restava dos cabelos. Mas ela tinha desaprendido a gostar dessas coisas, nem pensava mais em lhe agradar. Largou o tecido numa gaveta, esqueceu o batom. E continuou andando pela casa de vestido de chita, enquanto a rosa desbotava sobre a cômoda.

COLASANTI, Marina. Para que ninguém a quisesse. In: Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. P. 111-2. 
O comportamento do marido ao longo do conto revela uma atitude central que orienta suas ações. Essa atitude pode ser interpretada como: 
Alternativas
Q3825045 Português

Leia o texto a seguir:

 

Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil

 

Autores: Raul Cutait, Marcos Kisil e Aracélia Costa

 

O Dia Mundial da Alimentação, celebrado nesta quinta-feira (16/10), enseja reflexões. Segundo relatório do IBGE desta semana, 25% dos brasileiros vivem com algum grau de insegurança alimentar: incerteza quanto à próxima refeição (grave), limitação na quantidade (moderada) ou composição inadequada dos alimentos disponíveis (leve). Quanto a crianças de 0 a 10 anos, 7% convivem com insegurança alimentar grave.

No estado de São Paulo, responsável pelo maior PIB do país, 12 milhões de pessoas não conseguem realizar as refeições diárias de forma adequada; ou seja, 25% da população paulista enfrenta algum grau de insegurança alimentar. Estudo da Rede Pensan estima que em um terço dos lares paulistas com crianças menores de 10 anos ocorre insegurança moderada ou grave.

Ora, o desenvolvimento saudável de uma criança depende não só de educação e amor, mas também da boa alimentação, que desempenha um papel central em sua formação física, cognitiva e emocional desde os primeiros anos de vida. Assim, carências impactam diretamente na formação do futuro cidadão. Porém, além da desnutrição, crianças vivenciam outro grave problema, a obesidade, relacionada com a ingestão excessiva de alimentos inadequados do ponto de vista nutricional.

No Brasil, 3 milhões de crianças com menos de 10 anos são obesas, e 6,4 milhões apresentam excesso de peso, sendo que esse problema afeta 1,2 milhão de crianças paulistas. A obesidade torna essas crianças sérias candidatas a desenvolver doenças crônicas quando adultas, dentre elas hipertensão arterial, diabetes, dislipidemias e câncer, o que irá interferir em sua qualidade de vida futura, sobrecarregar o sistema de saúde e gerar altos custos de tratamentos.

Adicionalmente, a má alimentação compromete uma futura mobilidade social, pois jovens que tiveram crescimento físico, cognitivo e emocional limitados convivem com limitações pessoais para se qualificar e disputar melhores oportunidades no mercado de trabalho. Por outro lado, o setor produtivo encontra dificuldades na busca de profissionais qualificados, o que impacta em produtividade e competitividade econômica. Portanto, insegurança alimentar e nutricional é não só uma questão social, mas também econômica e de desenvolvimento humano.

Alimentar bem as crianças é uma missão para todos. Por esse motivo, a Fiesp, através de seu Conselho Superior de Responsabilidade Social, lançou há dois anos o Programa Alimentar o Futuro, em parceria com instituições nacionais e internacionais, visando aumentar a interação efetiva entre governos municipais e empresariado na busca de caminhos que permitam corrigir distorções como a por nós verificada em duas regiões do estado, onde 92% das refeições escolares não atendem plenamente os critérios nutricionais estabelecidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar.

Assim, políticas de melhoria da alimentação infantil têm sido conjuntamente desenhadas pelos setores público e privado e complementadas com ações de capacitação de nutricionistas e cozinheiros das cidades envolvidas.

Como proposta, pretendemos estender essa experiência para outras regiões do estado e incluir creches públicas, bem como auxiliar na expansão da agricultura familiar, que por lei será responsável por 45% dos cardápios escolares. Acreditamos que, dessa forma, a Fiesp faz mais uma importante contribuição social, ao participar da construção de um futuro mais justo para nossas crianças e, consequentemente, para o desenvolvimento do país.

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2025/10/ma-alimentacao-ameaca-ofuturo-das-criancas-e-do-brasil.shtml (consultado em 16/10/2025)

No trecho “Alimentar bem as crianças é uma missão para todos”, a palavra “missão” está sendo empregada em sentido: 
Alternativas
Q3825041 Português

Leia o texto a seguir:

 

Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil

 

Autores: Raul Cutait, Marcos Kisil e Aracélia Costa

 

O Dia Mundial da Alimentação, celebrado nesta quinta-feira (16/10), enseja reflexões. Segundo relatório do IBGE desta semana, 25% dos brasileiros vivem com algum grau de insegurança alimentar: incerteza quanto à próxima refeição (grave), limitação na quantidade (moderada) ou composição inadequada dos alimentos disponíveis (leve). Quanto a crianças de 0 a 10 anos, 7% convivem com insegurança alimentar grave.

No estado de São Paulo, responsável pelo maior PIB do país, 12 milhões de pessoas não conseguem realizar as refeições diárias de forma adequada; ou seja, 25% da população paulista enfrenta algum grau de insegurança alimentar. Estudo da Rede Pensan estima que em um terço dos lares paulistas com crianças menores de 10 anos ocorre insegurança moderada ou grave.

Ora, o desenvolvimento saudável de uma criança depende não só de educação e amor, mas também da boa alimentação, que desempenha um papel central em sua formação física, cognitiva e emocional desde os primeiros anos de vida. Assim, carências impactam diretamente na formação do futuro cidadão. Porém, além da desnutrição, crianças vivenciam outro grave problema, a obesidade, relacionada com a ingestão excessiva de alimentos inadequados do ponto de vista nutricional.

No Brasil, 3 milhões de crianças com menos de 10 anos são obesas, e 6,4 milhões apresentam excesso de peso, sendo que esse problema afeta 1,2 milhão de crianças paulistas. A obesidade torna essas crianças sérias candidatas a desenvolver doenças crônicas quando adultas, dentre elas hipertensão arterial, diabetes, dislipidemias e câncer, o que irá interferir em sua qualidade de vida futura, sobrecarregar o sistema de saúde e gerar altos custos de tratamentos.

Adicionalmente, a má alimentação compromete uma futura mobilidade social, pois jovens que tiveram crescimento físico, cognitivo e emocional limitados convivem com limitações pessoais para se qualificar e disputar melhores oportunidades no mercado de trabalho. Por outro lado, o setor produtivo encontra dificuldades na busca de profissionais qualificados, o que impacta em produtividade e competitividade econômica. Portanto, insegurança alimentar e nutricional é não só uma questão social, mas também econômica e de desenvolvimento humano.

Alimentar bem as crianças é uma missão para todos. Por esse motivo, a Fiesp, através de seu Conselho Superior de Responsabilidade Social, lançou há dois anos o Programa Alimentar o Futuro, em parceria com instituições nacionais e internacionais, visando aumentar a interação efetiva entre governos municipais e empresariado na busca de caminhos que permitam corrigir distorções como a por nós verificada em duas regiões do estado, onde 92% das refeições escolares não atendem plenamente os critérios nutricionais estabelecidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar.

Assim, políticas de melhoria da alimentação infantil têm sido conjuntamente desenhadas pelos setores público e privado e complementadas com ações de capacitação de nutricionistas e cozinheiros das cidades envolvidas.

Como proposta, pretendemos estender essa experiência para outras regiões do estado e incluir creches públicas, bem como auxiliar na expansão da agricultura familiar, que por lei será responsável por 45% dos cardápios escolares. Acreditamos que, dessa forma, a Fiesp faz mais uma importante contribuição social, ao participar da construção de um futuro mais justo para nossas crianças e, consequentemente, para o desenvolvimento do país.

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2025/10/ma-alimentacao-ameaca-ofuturo-das-criancas-e-do-brasil.shtml (consultado em 16/10/2025)

Tendo em vista as caraterísticas do texto Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil, pode-se afirmar que é predominantemente: 
Alternativas
Q3825039 Português

Leia o texto a seguir:

 

Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil

 

Autores: Raul Cutait, Marcos Kisil e Aracélia Costa

 

O Dia Mundial da Alimentação, celebrado nesta quinta-feira (16/10), enseja reflexões. Segundo relatório do IBGE desta semana, 25% dos brasileiros vivem com algum grau de insegurança alimentar: incerteza quanto à próxima refeição (grave), limitação na quantidade (moderada) ou composição inadequada dos alimentos disponíveis (leve). Quanto a crianças de 0 a 10 anos, 7% convivem com insegurança alimentar grave.

No estado de São Paulo, responsável pelo maior PIB do país, 12 milhões de pessoas não conseguem realizar as refeições diárias de forma adequada; ou seja, 25% da população paulista enfrenta algum grau de insegurança alimentar. Estudo da Rede Pensan estima que em um terço dos lares paulistas com crianças menores de 10 anos ocorre insegurança moderada ou grave.

Ora, o desenvolvimento saudável de uma criança depende não só de educação e amor, mas também da boa alimentação, que desempenha um papel central em sua formação física, cognitiva e emocional desde os primeiros anos de vida. Assim, carências impactam diretamente na formação do futuro cidadão. Porém, além da desnutrição, crianças vivenciam outro grave problema, a obesidade, relacionada com a ingestão excessiva de alimentos inadequados do ponto de vista nutricional.

No Brasil, 3 milhões de crianças com menos de 10 anos são obesas, e 6,4 milhões apresentam excesso de peso, sendo que esse problema afeta 1,2 milhão de crianças paulistas. A obesidade torna essas crianças sérias candidatas a desenvolver doenças crônicas quando adultas, dentre elas hipertensão arterial, diabetes, dislipidemias e câncer, o que irá interferir em sua qualidade de vida futura, sobrecarregar o sistema de saúde e gerar altos custos de tratamentos.

Adicionalmente, a má alimentação compromete uma futura mobilidade social, pois jovens que tiveram crescimento físico, cognitivo e emocional limitados convivem com limitações pessoais para se qualificar e disputar melhores oportunidades no mercado de trabalho. Por outro lado, o setor produtivo encontra dificuldades na busca de profissionais qualificados, o que impacta em produtividade e competitividade econômica. Portanto, insegurança alimentar e nutricional é não só uma questão social, mas também econômica e de desenvolvimento humano.

Alimentar bem as crianças é uma missão para todos. Por esse motivo, a Fiesp, através de seu Conselho Superior de Responsabilidade Social, lançou há dois anos o Programa Alimentar o Futuro, em parceria com instituições nacionais e internacionais, visando aumentar a interação efetiva entre governos municipais e empresariado na busca de caminhos que permitam corrigir distorções como a por nós verificada em duas regiões do estado, onde 92% das refeições escolares não atendem plenamente os critérios nutricionais estabelecidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar.

Assim, políticas de melhoria da alimentação infantil têm sido conjuntamente desenhadas pelos setores público e privado e complementadas com ações de capacitação de nutricionistas e cozinheiros das cidades envolvidas.

Como proposta, pretendemos estender essa experiência para outras regiões do estado e incluir creches públicas, bem como auxiliar na expansão da agricultura familiar, que por lei será responsável por 45% dos cardápios escolares. Acreditamos que, dessa forma, a Fiesp faz mais uma importante contribuição social, ao participar da construção de um futuro mais justo para nossas crianças e, consequentemente, para o desenvolvimento do país.

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2025/10/ma-alimentacao-ameaca-ofuturo-das-criancas-e-do-brasil.shtml (consultado em 16/10/2025)

A partir das informações apresentadas no texto lido, infere-se corretamente que a insegurança alimentar:
Alternativas
Q3825038 Português

Leia o texto a seguir:

 

Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil

 

Autores: Raul Cutait, Marcos Kisil e Aracélia Costa

 

O Dia Mundial da Alimentação, celebrado nesta quinta-feira (16/10), enseja reflexões. Segundo relatório do IBGE desta semana, 25% dos brasileiros vivem com algum grau de insegurança alimentar: incerteza quanto à próxima refeição (grave), limitação na quantidade (moderada) ou composição inadequada dos alimentos disponíveis (leve). Quanto a crianças de 0 a 10 anos, 7% convivem com insegurança alimentar grave.

No estado de São Paulo, responsável pelo maior PIB do país, 12 milhões de pessoas não conseguem realizar as refeições diárias de forma adequada; ou seja, 25% da população paulista enfrenta algum grau de insegurança alimentar. Estudo da Rede Pensan estima que em um terço dos lares paulistas com crianças menores de 10 anos ocorre insegurança moderada ou grave.

Ora, o desenvolvimento saudável de uma criança depende não só de educação e amor, mas também da boa alimentação, que desempenha um papel central em sua formação física, cognitiva e emocional desde os primeiros anos de vida. Assim, carências impactam diretamente na formação do futuro cidadão. Porém, além da desnutrição, crianças vivenciam outro grave problema, a obesidade, relacionada com a ingestão excessiva de alimentos inadequados do ponto de vista nutricional.

No Brasil, 3 milhões de crianças com menos de 10 anos são obesas, e 6,4 milhões apresentam excesso de peso, sendo que esse problema afeta 1,2 milhão de crianças paulistas. A obesidade torna essas crianças sérias candidatas a desenvolver doenças crônicas quando adultas, dentre elas hipertensão arterial, diabetes, dislipidemias e câncer, o que irá interferir em sua qualidade de vida futura, sobrecarregar o sistema de saúde e gerar altos custos de tratamentos.

Adicionalmente, a má alimentação compromete uma futura mobilidade social, pois jovens que tiveram crescimento físico, cognitivo e emocional limitados convivem com limitações pessoais para se qualificar e disputar melhores oportunidades no mercado de trabalho. Por outro lado, o setor produtivo encontra dificuldades na busca de profissionais qualificados, o que impacta em produtividade e competitividade econômica. Portanto, insegurança alimentar e nutricional é não só uma questão social, mas também econômica e de desenvolvimento humano.

Alimentar bem as crianças é uma missão para todos. Por esse motivo, a Fiesp, através de seu Conselho Superior de Responsabilidade Social, lançou há dois anos o Programa Alimentar o Futuro, em parceria com instituições nacionais e internacionais, visando aumentar a interação efetiva entre governos municipais e empresariado na busca de caminhos que permitam corrigir distorções como a por nós verificada em duas regiões do estado, onde 92% das refeições escolares não atendem plenamente os critérios nutricionais estabelecidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar.

Assim, políticas de melhoria da alimentação infantil têm sido conjuntamente desenhadas pelos setores público e privado e complementadas com ações de capacitação de nutricionistas e cozinheiros das cidades envolvidas.

Como proposta, pretendemos estender essa experiência para outras regiões do estado e incluir creches públicas, bem como auxiliar na expansão da agricultura familiar, que por lei será responsável por 45% dos cardápios escolares. Acreditamos que, dessa forma, a Fiesp faz mais uma importante contribuição social, ao participar da construção de um futuro mais justo para nossas crianças e, consequentemente, para o desenvolvimento do país.

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2025/10/ma-alimentacao-ameaca-ofuturo-das-criancas-e-do-brasil.shtml (consultado em 16/10/2025)

Considerando o conteúdo e a estrutura narrativa do texto Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil, o propósito predominante dos autores é: 
Alternativas
Q3825037 Português

Leia o texto a seguir:

 

Má alimentação ameaça o futuro das crianças e do Brasil

 

Autores: Raul Cutait, Marcos Kisil e Aracélia Costa

 

O Dia Mundial da Alimentação, celebrado nesta quinta-feira (16/10), enseja reflexões. Segundo relatório do IBGE desta semana, 25% dos brasileiros vivem com algum grau de insegurança alimentar: incerteza quanto à próxima refeição (grave), limitação na quantidade (moderada) ou composição inadequada dos alimentos disponíveis (leve). Quanto a crianças de 0 a 10 anos, 7% convivem com insegurança alimentar grave.

No estado de São Paulo, responsável pelo maior PIB do país, 12 milhões de pessoas não conseguem realizar as refeições diárias de forma adequada; ou seja, 25% da população paulista enfrenta algum grau de insegurança alimentar. Estudo da Rede Pensan estima que em um terço dos lares paulistas com crianças menores de 10 anos ocorre insegurança moderada ou grave.

Ora, o desenvolvimento saudável de uma criança depende não só de educação e amor, mas também da boa alimentação, que desempenha um papel central em sua formação física, cognitiva e emocional desde os primeiros anos de vida. Assim, carências impactam diretamente na formação do futuro cidadão. Porém, além da desnutrição, crianças vivenciam outro grave problema, a obesidade, relacionada com a ingestão excessiva de alimentos inadequados do ponto de vista nutricional.

No Brasil, 3 milhões de crianças com menos de 10 anos são obesas, e 6,4 milhões apresentam excesso de peso, sendo que esse problema afeta 1,2 milhão de crianças paulistas. A obesidade torna essas crianças sérias candidatas a desenvolver doenças crônicas quando adultas, dentre elas hipertensão arterial, diabetes, dislipidemias e câncer, o que irá interferir em sua qualidade de vida futura, sobrecarregar o sistema de saúde e gerar altos custos de tratamentos.

Adicionalmente, a má alimentação compromete uma futura mobilidade social, pois jovens que tiveram crescimento físico, cognitivo e emocional limitados convivem com limitações pessoais para se qualificar e disputar melhores oportunidades no mercado de trabalho. Por outro lado, o setor produtivo encontra dificuldades na busca de profissionais qualificados, o que impacta em produtividade e competitividade econômica. Portanto, insegurança alimentar e nutricional é não só uma questão social, mas também econômica e de desenvolvimento humano.

Alimentar bem as crianças é uma missão para todos. Por esse motivo, a Fiesp, através de seu Conselho Superior de Responsabilidade Social, lançou há dois anos o Programa Alimentar o Futuro, em parceria com instituições nacionais e internacionais, visando aumentar a interação efetiva entre governos municipais e empresariado na busca de caminhos que permitam corrigir distorções como a por nós verificada em duas regiões do estado, onde 92% das refeições escolares não atendem plenamente os critérios nutricionais estabelecidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar.

Assim, políticas de melhoria da alimentação infantil têm sido conjuntamente desenhadas pelos setores público e privado e complementadas com ações de capacitação de nutricionistas e cozinheiros das cidades envolvidas.

Como proposta, pretendemos estender essa experiência para outras regiões do estado e incluir creches públicas, bem como auxiliar na expansão da agricultura familiar, que por lei será responsável por 45% dos cardápios escolares. Acreditamos que, dessa forma, a Fiesp faz mais uma importante contribuição social, ao participar da construção de um futuro mais justo para nossas crianças e, consequentemente, para o desenvolvimento do país.

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2025/10/ma-alimentacao-ameaca-ofuturo-das-criancas-e-do-brasil.shtml (consultado em 16/10/2025)

Segundo o texto, a relação entre má alimentação na infância e mobilidade social futura pode ser assim descrita: 
Alternativas
Q3824332 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
Quanto à linguagem empregada no primeiro parágrafo do texto (expressões como “entrar no século XXI” e “usar mais tecnologia digital”), é CORRETO afirmar que
Alternativas
Q3824331 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
A sequência de parágrafos do texto apresenta a seguinte organização temática:
Alternativas
Q3824330 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
Considerando a finalidade e o modo de apresentação das informações, a função da linguagem predominante no texto é 
Alternativas
Q3824329 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
A expressão “ir além de passar um vídeo”, utilizada no texto, indica, de forma crítica, que: 
Alternativas
Q3824328 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
No último parágrafo, ao afirmar que integrar a tecnologia ao cotidiano escolar “não é tarefa individual”, o texto sugere, de forma implícita, que o(a)
Alternativas
Q3824327 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
No trecho “Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho”, a expressão “se isso” remete, no contexto, à ideia de
Alternativas
Q3824326 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
No trecho “Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado”, pode-se inferir que
Alternativas
Q3824325 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
Considerando a forma de organização do texto e a situação comunicativa, conclui-se que ele se caracteriza predominantemente como um(a)
Alternativas
Q3824324 Português
Leia o texto e responda à questão.


O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA?


    Nos últimos anos, é comum ouvir que a escola precisa “entrar no século XXI” e usar mais tecnologia digital. Mas, na prática, o que pensam os professores sobre isso? Uma pesquisa nacional realizada com milhares de professores da rede pública brasileira buscou ouvir quem está todos os dias em sala de aula. Os resultados mostram um quadro cheio de nuances, em que entusiasmo e frustração aparecem lado a lado.

    Mais da metade dos professores entrevistados declarou usar recursos digitais com regularidade em suas aulas. São vídeos, apresentações, plataformas on-line, aplicativos e outras ferramentas que ajudam a explicar conteúdos, propor atividades e dialogar com o universo dos estudantes. Muitos professores reconhecem que a tecnologia pode aumentar o interesse da turma, aproximar a linguagem da escola da realidade dos jovens e permitir experiências que o quadro e o caderno não dão conta de oferecer. 

    Ao mesmo tempo, grande parte desses professores afirma que usaria ainda mais tecnologia se isso não significasse aumento de carga de trabalho. Muitos relatam que, quando o recurso digital é mal planejado, acaba gerando mais tarefas manuais, como lançar atividades em plataformas pouco intuitivas, lidar com falhas constantes de conexão ou substituir materiais que já estavam prontos por versões digitais que não facilitam o dia a dia. Para uma parcela expressiva, a sensação é de que a tecnologia entrou na rotina sem vir acompanhada do apoio necessário.

     Os obstáculos materiais também pesam. Entre os fatores que dificultam o uso de tecnologia em sala, os professores citam poucos equipamentos disponíveis, compartilhados por muitas turmas, além de laboratórios fechados ou desatualizados. A qualidade da internet é outro problema frequente: conexões instáveis, lentas ou concentradas em alguns espaços da escola atrapalham atividades que dependem de acesso on-line em tempo real. Nessas condições, o risco de a aula “travar” é alto, o que desestimula novas tentativas.

    A formação para o uso pedagógico das tecnologias aparece como outro ponto crítico. Uma parte significativa dos professores relata nunca ter participado de cursos mais estruturados sobre informática educacional ou sobre o uso de recursos digitais alinhados ao currículo. Muitos aprenderam sozinhos ou com colegas, explorando ferramentas por conta própria. Isso faz diferença quando o professor precisa ir além de “passar um vídeo” e deseja integrar a tecnologia em projetos, sequências didáticas e avaliações.

    Apesar das dificuldades, o estudo indica que há disposição para avançar. A maioria dos participantes acredita que, com equipamentos em condições adequadas, internet confiável, formação continuada e propostas que realmente ajudem a organizar a rotina, a tecnologia digital pode ter impacto positivo na aprendizagem. Integrar esses recursos ao cotidiano escolar, porém, não é tarefa individual. Envolve decisões de políticas públicas, investimentos, planejamento das redes de ensino e espaço para que o professor tenha apoio ao experimentar novas práticas, sem carregar sozinho o peso da inovação.


(Texto adaptado para fins didáticos a partir de “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula?”, pesquisa do movimento Todos Pela Educação, 2017.)
De acordo com o texto, a percepção dos professores sobre o uso de tecnologia digital na escola pode ser sintetizada como
Alternativas
Q3824226 Português

Leia o texto a seguir:

 

Como os videogames estão moldando uma geração de meninos, para o bem e para o mal

 

Na última década e meia, meninos e homens jovens de 15 a 24 anos mais do que dobraram o tempo médio que passam jogando, chegando a cerca de dez horas por semana, de acordo com uma ampla pesquisa.

Alguns professores dizem que os jogos atrapalham a concentração nas salas de aula. Já os economistas os vinculam ao declínio nas horas de trabalho dos homens jovens.

Os games, no entanto, também desempenham um papel importante na vida dos jovens. Eles se tornaram uma forma central de socialização e proporcionam, especialmente aos meninos, um senso de pertencimento.

O aumento no tempo que meninos e homens jovens passaram jogando foi maior que de qualquer atividade medida pela Pesquisa Americana de Uso do Tempo, levantamento federal que todos os anos pergunta a uma amostra nacionalmente representativa de milhares de pessoas o que elas fizeram a cada minuto de um dia — a categoria inclui outros tipos de jogos, como cartas, mas as evidências sugerem que são os videogames são os principais.

O aumento coincidiu com mudanças tecnológicas que tornaram os jogos muito mais envolventes. Os games passaram de uma atividade feita em casa em console ou computador para algo feito também no telefone, em qualquer lugar e a qualquer hora.

Embora os pais se preocupem desde sempre com videogames (querem saber, por exemplo, se jogar certos jogos estimula a violência, uma conexão que não foi comprovada), uma preocupação nova e urgente diz respeito ao tempo gasto jogando. À medida que esse tempo aumenta, o receio é que os games tenham substituído outras atividades na vida de meninos e homens jovens — incluindo atividade física, socialização presencial, lição de casa, trabalho e sono.

"Os meninos preferem jogar Minecraft ou Fortnite a brincar lá fora," diz Susan Donohoe, professora do ensino fundamental em Portland, Maine (EUA). "Eles estão vivendo uma vida virtual em detrimento de brincadeiras e tarefas reais ao ar livre, que desenvolvem habilidades sociais e responsabilidade."

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/equilibrio/2025/10/como-os-videogamesestao-moldando-uma-geracao-de-meninos-para-o-bem-e-para-o-mal.shtml. Acesso em 09/10/2025

O texto apresenta uma coerência baseada na oposição entre:
Alternativas
Q3824225 Português

Leia o texto a seguir:

 

Como os videogames estão moldando uma geração de meninos, para o bem e para o mal

 

Na última década e meia, meninos e homens jovens de 15 a 24 anos mais do que dobraram o tempo médio que passam jogando, chegando a cerca de dez horas por semana, de acordo com uma ampla pesquisa.

Alguns professores dizem que os jogos atrapalham a concentração nas salas de aula. Já os economistas os vinculam ao declínio nas horas de trabalho dos homens jovens.

Os games, no entanto, também desempenham um papel importante na vida dos jovens. Eles se tornaram uma forma central de socialização e proporcionam, especialmente aos meninos, um senso de pertencimento.

O aumento no tempo que meninos e homens jovens passaram jogando foi maior que de qualquer atividade medida pela Pesquisa Americana de Uso do Tempo, levantamento federal que todos os anos pergunta a uma amostra nacionalmente representativa de milhares de pessoas o que elas fizeram a cada minuto de um dia — a categoria inclui outros tipos de jogos, como cartas, mas as evidências sugerem que são os videogames são os principais.

O aumento coincidiu com mudanças tecnológicas que tornaram os jogos muito mais envolventes. Os games passaram de uma atividade feita em casa em console ou computador para algo feito também no telefone, em qualquer lugar e a qualquer hora.

Embora os pais se preocupem desde sempre com videogames (querem saber, por exemplo, se jogar certos jogos estimula a violência, uma conexão que não foi comprovada), uma preocupação nova e urgente diz respeito ao tempo gasto jogando. À medida que esse tempo aumenta, o receio é que os games tenham substituído outras atividades na vida de meninos e homens jovens — incluindo atividade física, socialização presencial, lição de casa, trabalho e sono.

"Os meninos preferem jogar Minecraft ou Fortnite a brincar lá fora," diz Susan Donohoe, professora do ensino fundamental em Portland, Maine (EUA). "Eles estão vivendo uma vida virtual em detrimento de brincadeiras e tarefas reais ao ar livre, que desenvolvem habilidades sociais e responsabilidade."

 

Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/equilibrio/2025/10/como-os-videogamesestao-moldando-uma-geracao-de-meninos-para-o-bem-e-para-o-mal.shtml. Acesso em 09/10/2025

O aumento do tempo gasto com videogames (4º parágrafo) é explicado, no texto, como consequência de: 
Alternativas
Respostas
11821: E
11822: B
11823: D
11824: A
11825: A
11826: D
11827: B
11828: C
11829: D
11830: C
11831: B
11832: A
11833: D
11834: B
11835: C
11836: E
11837: A
11838: C
11839: A
11840: D