Texto: Tempo de lembrar, tempo de esquecer

        No começo era só uma fratura resultante de uma queda de bicicleta. Mas ao contrário do que os médicos esperavam, e ao contrário do que suas boas condições de saúde faziam supor – aos vinte e três anos era forte, robusto, não tinha doença alguma –, a situação foi se complicando, e lá pelas tantas ele precisou baixar no hospital para uma cirurgia. O que foi feito através do SUS; ajudante de pedreiro, ele não tinha condições para se internar de outra maneira.

         O hospital ficava num bairro da periferia. Era pequeno, mas razoavelmente aparelhado. Colocaram-no num quarto, junto com outros cinco pacientes, todos idosos. O paciente da cama ao lado da sua estava em coma – e, pelo jeito, há muito tempo. Ele ficou olhando para o homem. Que, por alguma razão, o perturbava. Quem identificou a causa de sua perturbação foi a atendente que estava de plantão naquela noite. Você é parecidíssimo com este velho, comentou ela. A expressão “este velho” não era depreciativa; como a própria atendente explicou, ninguém sabia quem era o homem. Ele tinha sido abandonado na porta do hospital anos antes. Não sabia dizer quem era, de onde viera; “Desconhecido número 31” era a identidade que figurava no prontuário. Por causa de suas precárias condições, fora ficando, e agora estava em fase terminal.

         A história impressionou profundamente o rapaz. Sobretudo por causa de uma lembrança que, desde criança, o intrigava. Ele sabia que tinha um avô vivo (o outro avô, e as avós, haviam falecido). Mas nunca vira esse homem, não sabia nem que jeito tinha. Cada vez que perguntava aos pais, eles desconversavam. Lá pelas tantas fora morar sozinho; os contatos com a família agora eram esporádicos, e o misterioso paradeiro do avô já não era assunto das conversas.

         E se aquele homem fosse seu avô? Não era impossível. Os pais, pobres, mal conseguiam sustentar os filhos; arcar com a responsabilidade de cuidar do velho teria sido para eles carga pesada.

        Com auxílio das muletas, aproximou-se da cama do ancião. “Vovô”, murmurou baixinho, e deu-se conta de que pela primeira vez estava usando aquela palavra. Esperou uns minutos, chamou de novo: “Vovô”. Teve a impressão de que o homem havia se mexido, de que um tênue sorriso se esboçara em seu rosto. Ia tentar mais uma vez, mas neste momento a atendente entrou, dizendo que estava na hora de dormir. Ele voltou para a cama. No dia seguinte os pais viriam visitá-lo e o mistério se esclareceria. O que fariam se tal acontecesse? Para isso, ele tinha uma resposta: se ofereceria para cuidar do recém-achado avô. Coisa difícil, mas daria um jeito. E, pensando nisso, adormeceu.

        Quando acordou eram sete da manhã. A cama do lado estava vazia. O velho morreu, disse outro paciente, já levaram o corpo. Pouco depois chegaram os pais. Traziam laranjas, traziam até uma barrinha de chocolate. Expressaram a certeza de que, naquele hospital, o filho iria melhorar.

         O rapaz não disse nada. Não havia o que dizer. Como diz o Eclesiastes, há um tempo para lembrar, e um tempo para esquecer. Durante muito tempo ele lembrara o avô. Agora chegara o tempo de esquecer.

Moacyr Scliar

Histórias que os jornais não contam - crônicas. Rio de Janeiro: Agir, 200

Texto IV: Uso, crença e atitudes na variação na primeira pessoa do plural no Português Brasileiro

      A construção da crença linguística de uma comunidade letrada, pelo menos na sociedade ocidental, é regida por instrumentos normativos: gramáticas, compêndios e livros didáticos. Se nas gramáticas norteadas em abordagens descritivas a forma a gente já é incluída no paradigma pronominal do português (Castilho & Elias 2011, Bagno 2012), nas norteadas pela tradição gramatical (Bechara 2009, Azeredo 2008) – que são as fontes que perpassam os livros didáticos –, a gente entra como uma observação de uso no português falado no Brasil, em situações coloquiais.

      Os livros didáticos adotados nas escolas públicas brasileiras passam por uma avaliação do Programa Nacional do Livro Didático. Para ser selecionado, o livro didático de Língua Portuguesa precisa apresentar atividades que propiciem ao aluno “o domínio das normas urbanas de prestígio, especialmente em sua modalidade escrita monitorada, mas também nas situações orais públicas formais em que seu uso é socialmente requerido” (Brasil 2011:52). Embora os estudos sociolinguísticos venham evidenciando a tendência crescente ao uso de a gente, inclusive na modalidade escrita e em situação de maior formalidade, os livros didáticos de maneira geral ainda não o incluem no paradigma pronominal (Brandão & Vieira 2011), o que certamente tem influência nas crenças e atitudes dos informantes.

      Se a inserção de a gente é tabu, a concordância nós -0 em livro didático é caso de comoção nacional. Foi o que aconteceu em 2012, com o livro didático Por uma vida melhor (Ramos 2011), selecionado pela avaliação do PNLD para a educação de jovens e adultos, em uma seção intitulada “Escrever é diferente de falar”, exemplificou a concordância verbal naquilo que foi definido como fala popular com a frase “Nós pega o peixe”.

      A não presença de a gente nos instrumentos normativos que chegam à escola poderia, por hipótese, atuar como um refreador da mudança, mas não é nessa direção que os dados apontam. E, em relação aos padrões de covariação de pronome e concordância nós -0 e a gente -mos, ainda que as atitudes subjacentes a piadas e memes sugiram que sejam estigmatizados ou restritos a um perfil social, estes padrões emergem em situações de reação subjetiva em espaço escolar e, em menor escala, na fala de informantes mais escolarizados.

Raquel Meister Ko. Freitag

DELTA: Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, v. 32, n. 4,

mar. 2017. (Excerto)

Texto III: O que é uma língua?

     A padronização, a gramatização, a ortografização de uma língua têm constituído, em todos os momentos históricos, um processo de seleção e, como todo processo de seleção, um processo simultâneo de exclusão. A centralização dos Estados nacionais a partir do Renascimento em torno da figura do rei, símbolo da nacionalidade, acarretou a construção política de uma língua nacional, de uma língua oficial.

     Ora, que critérios poderiam ser empregados para definir essa língua oficial, essa língua que, de materna, se transformará em língua paterna, língua pátria, língua oficial? Em meio à diversidade linguística que sempre caracterizou todos os países da Europa, que língua ou que variedade de língua será arrancada de sua dinâmica social para se transformar em monumento, em símbolo da identidade nacional?

      Os critérios serão, sempre, de ordem política e nunca-jamais de ordem “linguística”, no sentido de não haver possibilidade alguma de uma variedade ser escolhida por algum conjunto de características “inerentes” (beleza, elegância, riqueza, concisão etc.) que a tornem “naturalmente” mais apta a ser eleita para o processo de hipostasiação. A língua escolhida será sempre, nos casos das nações unificadas, a língua ou dialeto falado na região onde se situa o poder, a Corte, a aristocracia, o rei.

      A famosa Ordonnance de Villers-Cotterêts assinada em 6 de setembro de 1539 pelo rei Francisco I, decreta que todo e qualquer documento legal, contratos, sentenças, testamentos etc., “sejam pronunciados, registrados e entregues às partes em linguagem materna francesa, e não outramente”. Ora, essa “linguagem materna francesa” é de uso extremamente minoritário no século XVI, e mesmo no final do XVIII, como veremos adiante, era desconhecida por três quartos da população da França. Sua escolha como língua oficial se deve ao mero fato de ser a língua materna do rei, o que é razão suficiente para decretar sua oficialidade, apesar de sua reduzida difusão entre os súditos. Com isso, o que poderia parecer um ato de democratização das relações entre o poder e os cidadãos – a substituição do latim pelo francês nos atos oficiais – era, na verdade, uma reafirmação do caráter aristocrático daquele regime político e se prendia ao simples fato de, àquela altura da história francesa, o latim já ser uma língua desconhecida para a maioria dos membros da elite política e cultural.

     A língua ou variedade de língua eleita para ser oficial será objeto de um trabalho de codificação, de padronização, trabalho empreendido pelos gramáticos, e também de criação de um léxico novo, amplo, que permita à língua ser instrumento da alta literatura, da ciência, da religião e do direito.

    Por conseguinte, e ao contrário do que comumente (e lamentavelmente) se lê em textos assinados por (socio)linguistas – num discurso que se repete também nos livros didáticos de português, supostamente “atualizados” com os avanços da ciência linguística –, a norma-padrão definitivamente não é uma das muitas variedades linguísticas que existem na sociedade. Não existe uma variedadepadrão (aliás, uma contradição em termos, pois se é padrão, isto é, uniforme e invariante, como pode ser uma “variedade”?), nem um dialeto-padrão, nem uma língua padrão, embora esses termos pululem na bibliografia dedicada ao tema. O que existe é uma norma-padrão, língua materna de ninguém, língua paterna por excelência, língua da Lei, uma norma no sentido mais jurídico do termo.

Marcos Bagno

“O que é uma língua? Imaginário, ciência e hipóstase” In: LAGARES, X. C.; BAGNO, M.

Políticas da norma e conflitos linguísticos. São Paulo: Parábola, 2011

Texto II: A língua

      Quando imagino o terror dos africanos a bordo de navios negreiros, nos palanques dos leilões, habitando a arquitetura insólita das fazendas de monocultura, considero que esse terror ia além do medo da punição e residia também na angústia de ouvir uma língua que não compreendiam. O próprio som do inglês devia aterrorizá-los. Penso nos negros encontrando uns aos outros num espaço distante das diversas culturas e línguas que os distinguiam uns dos outros obrigados pelas circunstâncias a achar maneiras de falar entre si num “mundo novo” onde a negritude ou a cor escura da pele, e não a língua, se tornariam o espaço da formação de laços. Como lembrar, como evocar esse terror? Como descrever o que devem ter sentido os africanos cujos laços mais profundos haviam sido sempre forjados no espaço de uma língua comum, mas foram transportados abruptamente para um mundo onde o próprio som de sua língua materna não tinha sentido?

     Imagino-os ouvindo o inglês falado como a língua do opressor, mas também os imagino percebendo que essa língua teria de ser adquirida, tomada, reclamada como espaço de resistência. Imagino que foi feliz o momento em que perceberam que a língua do opressor confiscada e falada pela língua dos colonizados, poderá ser espaço de formação de laços. Nesse reconhecimento residia a compreensão de que a intimidade poderia ser recuperada, de que poderia ser formada uma cultura de resistência que possibilitaria o resgate do trauma da escravização. Imagino, portanto, os africanos ouvindo o inglês pela primeira vez como “a língua do opressor” e depois ouvindo-o outra vez como foco potencial de resistência. Aprender o inglês, aprender a falar a língua estrangeira, foi um modo pelo qual os africanos escravizados começaram a recuperar seu poder pessoal dentro de um contexto de dominação. De posse de uma língua comum, os negros puderam encontrar de novo um modo para construir a comunidade e um meio para criar a solidariedade política necessária para resistir.

bell hooks

Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Trad. de

Marcelo B. Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2013

Texto I: As línguas do passado eram como as de hoje? (trecho)

      Quando os linguistas afirmam que as línguas khoisan¹ , ou as línguas indígenas americanas, são tão avançadas quanto as grandes línguas europeias, eles estão se referindo ao sistema linguístico. Todas as características fundamentais das línguas faladas no mundo afora são as mesmas. Cada língua tem um conjunto de sons distintivos que se combinam em palavras significativas. Cada língua tem modos de denotar noções gramaticais como pessoa (“eu, você, ela”), singular ou plural, presente ou passado etc. Cada língua tem regras que governam o modo como as palavras devem ser combinadas para formar enunciados completos.

T. JANSON

(A história das línguas: uma introdução. Trad. de Marcos Bagno. São Paulo:

Parábola, 2015, p. 23)

1 Refere-se à família linguística africana cuja característica destacada nos estudos de linguagem se vincula à presença de cliques

Leia a tira para responder à questão.

(André Dahmer, “Malvados”. Em: Folha de S.Paulo, 06.12.2018)

Texto 2

[…] Campanha eleitoral é uma disputa para pescar votos e as promessas são uma boa isca. O político tem o privilégio de praticar o delicioso esporte de gastar o dinheiro dos outros, privilégio esse negado aos cidadãos. Se você resolver fazer o bem, tem de ser com seu próprio dinheiro. Outra coisa que me incomoda é a reforma tributária. Em todas as reformas feitas até hoje, rigorosamente todas, a carga tributária aumentou.

Em 1985, quando Sarney assumiu a presidência da República, a carga tributária era 21% do Produto Interno Bruto (PIB). Sarney dizia que, se a carga fosse de 25% do PIB como era em 1974, seria possível erradicar a pobreza por meio de programas sociais. Pois a Constituição de 1988 elevou a carga para 26% do PIB, e Sarney entregou o governo a Fernando Collor, em 1990, tão pobre quanto era antes. […]

Talvez seja enfadonho dizer ao povo que, para dar-lhe qualquer coisa, primeiro é preciso tomar dele mesmo o dinheiro para cobrir o custo da bondade. A mais chata lição da economia é: o governo somente dá às pessoas aquilo que delas já tenha tomado. Fico pensando qual seria a reação da população se o governo dissesse: “Vamos tomar dinheiro de todos em tributos e vamos devolver apenas um quinto disso em forma de benefícios aos pobres”. […]

Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/artigos/o-delicioso-esporte-de-gastar-o-dinheiro-dos-outros/. Acesso em: 08 set. 2019. [Fragmento adaptado].

Texto 1

Educação Básica e Formação Integral

A Formação Integral tem assumido papel cada vez mais central no debate sobre os pressupostos e finalidades da Educação Básica no Brasil. Como concepção de formação e como projeto educacional, ela forma parte da histórica luta pela emancipação humana. Quanto mais integral a formação dos sujeitos, maiores são as possibilidades de criação e transformação da sociedade.

A luta por processos de formação humana integral definitivamente não é algo novo, faz parte da experiência de sobrevivência de mulheres e homens que historicamente buscaram ampliar sua compreensão de mundo, seus conhecimentos e saberes. A busca pela Formação Integral é, portanto, parte da experiência humana na qual a escolarização vai ocupando lugar central, e a educação é, nesse sentido, expressão do desejo e do direito humano fundamental. O currículo, por sua vez, entendido como constituinte e constitutivo do percurso formativo, torna-se expressão material desse direito e o sujeito, o sentido último e finalidade principal da formação.

Assim, a formação integral continua sendo um dos mais importantes e antigos projetos humanos. A educação formal, com a adjetivação “integral”, constitui uma luta contemporânea que representa uma alternativa para o avanço da sociedade em relação aos atuais limites da escola. Mais do que a noção de educação integral, o que está posto na atualidade é como a escola enquanto instituição social moderna pode cumprir a tarefa de promovê-la.

Proposta Curricular de Santa Catarina: formação integral na educação básica, do Estado de Santa Catarina (2014, p. 131). Disponível em:<file:///C:/Users/Usuario/ Downloads/Proposta_Curricular_final.pdf >. Acesso em: 06 de set. 2019.