A coreógrafa Pina Bausch é reconhecida mundialmente como expoente da dança-teatro. Suas obras são baseadas nas experiências de vida de seus bailarinos e apresentam propósitos curiosos com muita sensibilidade. Os figurinos são compostos de trajes elegantes, como se os bailarinos fossem a uma grande festa. A repetição de movimentos simples ou frases de movimentos são a base de suas obras, que levam sempre à reflexão, sem qualquer julgamento de valor, mas com um sentido de honestidade sobre o que está sendo retratado.

Tomando como base essa linha de construção coreográfica, a dinâmica a ser usada por um professor de Dança que deseje praticar um trabalho mais autoral com seus estudantes é

Uma das atividades relatadas por Carmona (1995) é a prática de visitas a museus e exposições. Com essa experiência, é possível avaliar como os conceitos trabalhados estão sendo assimilados pelos alunos e também refletir a prática de ensino em sala de aula. Segundo a autora, essas visitas reafirmam a importância do contato da criança com a Arte, pois:
I. Alimentam o fazer artístico e são uma forma de instrução. II. São uma fonte de inspiração para a criação de imagens. III. São uma fonte de inspiração para a cópia e releitura de obras de arte. IV. Proporcionam uma familiaridade com o vocabulário da arte.
Quais estão corretas?

O ensino de arte vem-se desenvolvendo a partir de vários caminhos que contribuem, cada vez mais, para a diversidade de possibilidades de pensamento e ação. Na atualidade, estudos e pesquisas apontam o deslocamento da linha da arte como linguagem para a arte imagética. Dessa forma, esse ensino não se daria por comunicação, mas por metáfora.

Segundo Efland, em Art and cognition: integriting the visual arts in the curriculum, é a metáfora que constrói ligações as quais nos permitem entender e estruturar o conhecimento em diferentes domínios para estabelecer conexões entre coisas aparentemente não relacionadas.

De acordo com o autor, a metáfora possui três partes, que são:

Em sua obra, Henry Giroux destaca que a cultura e o currículo são elementos inseparáveis. Se a cultura é um campo de lutas e conflitos por imposição de significados e se o currículo está envolvido em uma política cultural, então ele é terreno privilegiado de lutas, conflitos e contestações na busca de significados e sentidos. Portanto, é fundamental entender o currículo como um instrumento, um espaço, um campo de produção e criação de significados, no qual se fazem presentes os interesses das camadas sociais.

De acordo com esse texto, são ações de suma importância para os processos constantes de ensino de arte no que se refere ao currículo:

Em relação ao ensino de arte no currículo escolar, legislação e prática, apresentam-se as seguintes proposições:

I. Até aproximadamente fins da década de 1960, existiam pouquíssimos cursos de formação de professores no campo da arte. Assim, professores de quaisquer disciplinas, artistas e pessoas vindas de curso de Belas Artes, Escolas de Artes Dramáticas e Conservatórios poderiam assumir as aulas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas, Música e Arte Dramática.

II. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento.

III. De maneira geral, entre os anos de 1970 e 1980, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viam-se responsabilizados por educar alunos (em escola de Ensino Fundamental) em todas as linguagens artísticas, o que configurava a formação do professor polivalente em Arte.

IV. Com a Lei Nº 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e a Arte é considerada obrigatória na educação básica. “O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

V. Segundo a resolução 246/2016, “O ensino de arte só será obrigatório durante a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, ficando o Ensino Médio isento dessa responsabilidade”.

Estão corretas, apenas, as proposições:

De acordo com estudos da área, toda escola tem um currículo formal como suporte para sua tarefa político-pedagógica de educar as pessoas de todas as idades. Este currículo formal materializado na grade de ensino é fruto de uma síntese de leis em vigor e seus desdobramentos que regem a educação formal em nosso país.

São exemplos desses documentos os seguintes:

De acordo com a visão de Libâneo, em seu livro Didática (1991), o ensino somente é bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudos do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.

Nesse sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem seja efetivado com qualidade na escola, é preciso que o professor

“A proposta inicial foi tecer uma série de debates sobre o Funk, e demais questões que surgiram nesse processo, visando fomentar a futura criação dos documentários. Num primeiro momento houve uma sondagem do que os alunos pensavam sobre o assunto, com o uso de imagens que remetiam ao surgimento do Funk, na cultura norte-americana para disparar tal discussão. Os alunos revelaram um desconhecimento da história do Funk, mas um forte engajamento e interesse nas questões de gênero presentes nas letras das músicas, o que, com isso, tornou-se um foco do projeto nas aulas seguintes.”.

DIAS. Taís Ritter. Documentando o Funk: cultura visual, cinema e gênero no ensino de artes visuais. Anais do XXV CONFAEB. Fortaleza – CE, 2015. Disponível em: <http://confaeb2015.ifce.edu.br/ANAIS/artigos/GT%20Artes%20Visuais/149710.pdf> Acesso: 24 out. de 2016.

Considerando a importância da contextualização e a inserção de temáticas contemporâneas no ensino de artes, a experiência pedagógica apresentada enfatiza que:

Nas últimas décadas, a produção de arte contemporânea não só vem possibilitando a ampliação de práticas e ideias vinculadas ao saber artístico como também vem afetando os campos da educação e da pesquisa. Dessa forma, estamos observando o crescimento de vários tipos de pesquisas baseadas na arte. Uma, em especial, articula os conceitos de teoria, prática e criação. Esse tipo de pesquisa é conhecida como

“A perspectiva da cultura visual permite, então, incorporar a problemática que esteve fora da esfera da arte na educação. E o faz a partir do questionamento de noções como originalidade, autoria, recepção, representação, intensão do artista, linguagem visual centrada no formal, contexto de produção, de expressão, a criança como artista e, de maneira especial, o relato salvador da educação pela arte. O que introduz a perspectiva da cultura visual, a qual provisoriamente me vinculo – pois não se deve esquecer que não existe uma opção do que é denominado como cultura visual – é a consideração das práticas artísticas como práticas discursivas – culturais – que têm efeitos na maneira de ver e de ver-se.”

HERNÁNDEZ. F. A cultura visual como um convite à deslocalização do olhar e ao reposicionamento do sujeito. p. 43. In: MARTIZ, R.; TOURINHO, I. (org.) Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Ed da UFSM, 2011.

Para HERNÁNDEZ, a cultura visual

O ensino de artes nas escolas formais brasileiras é um fenômeno relativamente recente. Na atualidade, é marcado pela prática de contextualização e atenção às heranças culturais. Contudo, durante a inclusão do ensino de artes na educação básica, a década de 1970 foi marcada pela

“Vivemos a era “inter”. Estamos vivendo um tempo em que a atenção está voltada para a internet, a interculturalidade, a interdisciplinaridade e a integração das artes e dos meios como modos de produção de significados desafiadores de limites, fronteiras e territórios. Entretanto, os arte-educadores têm dificuldades de entender a arte “inter” produzida hoje.”.

BARBOSA, A. M. Interterritorialidade na Arte/Educação e na Arte. p. 23. In: BARBOSA, A. M.; AMARAL, L. (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2008.

Ao estabelecer uma relação entre o termo “inter” e arte, BARBOSA enfatiza a dificuldade que os "arte-educadores" têm de entender a(s)

O professor de Artes Visuais, na 5ª CRE da SME/RJ, após trabalhar os aspectos da arquitetura e a importância de preservação do Patrimônio Cultural, planejou uma visita guiada ao centro da cidade do Rio de Janeiro para mostrar aos alunos: uma igreja de Estilo Pombalino, um projeto arquitetônico de Grandjean de Montigny, uma construção arquitetônica de Estilo Eclético e uma construção que marcou o início da Arquitetura Moderna.

A alternativa que contém os locais em que ele levou seus alunos é:

“Passei a utilizar obras de arte em vez de figuras de revistas ou de livros para explicitar uma outra questão gramatical e a falar do meu trabalho como artista, levando discussões a respeito de questões culturais e artísticas junto aos alunos. Mais uma vez percebi que era animador para meus alunos, já que os tópicos de discussão sugeridos pelos livros didáticos para o ensino da língua inglesa não variam muito”. (Barbosa (org.) 2002, p.107). Neste depoimento, em específico, a autora está se referindo à:

“O ensino de arte direciona-se para a expressão livre da criança e o reconhecimento de seu desenvolvimento natural (...). As novas orientações artísticas fortaleceram o reconhecimento e a valorização do desenho espontâneo, por exemplo, como condição para um novo processo educativo no qual aprender é igual a aprender fazendo e com liberdade”.(Ferraz, M.H; Fusari, M.F., 2009, p.49). Nesta citação, as autoras se referem ao pensamento de ensino da arte, relacionado à:

A alternativa que NÃO condiz com as propostas preconizadas pelos Paramêtros Curriculares Nacionais (1998) é:

A alternativa que NÃO corresponde aos objetivos do ensino de Artes Visuais segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) é:

O professor de Artes Visuais organizou uma visita a 2 museus na cidade do Rio de Janeiro. Seu objetivo foi ilustrar as discussões sobre a importância de preservar a memória, a história e a cultura dos povos negros e indígenas. Ao mesmo tempo, apresentar aos alunos a Pequena África e permitir contato com um dos mais importantes acervos voltados à cultura dos povos indígenas brasileiros e à temática indígena nas Américas. Os dois museus visitados pelos alunos foram os seguintes:

A professora de Artes Plásticas, na 6ª Coordenadoria Regional de Educação (6ª CRE) da Secretaria Municipal de Educa- ção (SME) do Rio de Janeiro, está preparando uma aula para sua turma de 6º ano cujo tema é o Renascimento. Para atingir o objetivo de leitura imagética e apreciação estética proposto pelas Orientações Curriculares de Artes Visuais, está buscando imagens dos principais artistas deste período: Botticelli, Leonardo da Vinci, Michelângelo e Rafael Sanzio.

A alternativa que ilustra as imagens escolhidas pela professora, nesta ordem apresentada, é: