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“Hoje em dia, tudo parece levar em seu seio sua própria contradição. Vemos que as máquinas, dotadas da propriedade maravilhosa de encurtar e fazer mais frutífero o trabalho humano, provocam a fome e o esgotamento do trabalhador. As fontes de riqueza recém-descobertas convertem-se, por arte de um estranho malefício, em fonte de privações”. MARX, K. People´s paper,p. 369.
Karl Marx se insere entre os pensadores que utilizam a dialética na maneira de analisar a realidade. Nesse sentido, a realidade social pode ser reconhecida como:
“Não só os intelectuais transformaram política em racionalidade, mas a proclamação das virtudes da racionalidade constituiu uma expressão de seu otimismo e serviu para alimentar o otimismo de todos. Seu credo era: à medida que avançamos na direção de uma compreensão mais verdadeira da realidade, avançamos consequentemente na direção de uma melhor governança da sociedade real e, assim, da realização mais plena do potencial humano. Como modo de construção do saber, a ciência não se limitou a construir-se sobre essa premissa; ela se propôs como método mais seguro de realizar a busca racional.” (WALLERSTEIN, I. “Ciência Social e Sociedade contemporânea. As garantias evanescentes de racionalidade” In: O Fim do Mundo como o concebemos. Ciência Social para o século XXI. Rio de Janeiro: Revan, 2002.)
Na passagem acima, o sociólogo contemporâneo
Immanuel Wallerstein faz referências ao otimismo
que o fortalecimento da ciências, de um modo
geral, bem como o surgimento das Ciências
Sociais, de modo mais específico, propiciaram no
contexto da consolidação da sociedade capitalista.
Nesse sentido, qual, ou quais, das correntes
sociológicas que surgiram entre os séculos XIX e
XX seria, ou seriam exemplos desse otimismo?
“Diferenças, distinções, desigualdades... A escola
entende disso”, diz LOURO (2003, p. 57). É nela
também que os constructos históricos - e culturais -
são trabalhados e levados à educação de meninos e
meninas. Os estudos de gênero vêm, no entanto,
buscar compreender as construções culturais que se
firmaram, por meio da sociedade, quando esta
estabeleceu normas ao convívio social.
É desafiador “criar reflexões sobre as barreiras culturais promovidas pela sociedade, em relação às construções de corpos femininos e masculinos, que, por se fixarem como “naturais”, tornaram-se parte da educação de crianças e jovens, no ambiente escolar. E, por se tratar de uma instituição indispensável no cotidiano social, a escola se transforma em uma das grandes protagonistas produtora de distinções de gênero”.
Em relação à história, é importante observar que também a educação física escolar tem sido problematizada sob uma perspectiva de gênero por diversas pesquisas. SOUSA (1994) desenvolveu uma pesquisa pioneira na área, intitulada “Meninos a marcha, meninas a sombra”. Nesse trabalho, por meio de uma abordagem histórica, a autora analisa as construções dos gestos femininos e masculinos e a relação destes com os fatores sociais que se instalaram na sociedade. Isto é, entende que a educação física “explicita valores sacralizados pelo patrimônio cultural de nossa sociedade”, segundo ela, articulados por instituições e organizações, tais como a Igreja, o Estado, a Escola, a Medicina, a Família e a Indústria Cultural (1994).
Sobre o processo histórico da Educação Física e a discussão de gênero é correto afirmar:
I. A trajetória de inserção das mulheres nos esportes modernos revela um longo processo de proibições. Essa trajetória também indica disputas e contestações de regras e normas legais que vetam a aquisição de práticas corporais específicas voltadas para o bom desempenho feminino nos esportes. Trata-se de um desafio a ser também enfrentado pelas escolas diante da esportivização da educação física escolar.
II. É importante levar as discussões de gênero mais profundamente nas aulas de educação física, bem como na escola como um todo, uma vez que é também neste local que o corpo e o caráter, vistos e produzidos de formas únicas, estarão representando, sob o mesmo palco, as atribuições e acomodações que lhes couberam, permitindo conflitos e possibilidades entre as diferenças.
III. A educação corporal diferenciada por gênero, disseminada na vida social, separa meninos e meninas em suas práticas corporais, revelando relações de poder que atravessam as experiências de jogo e a ocupação dos espaços escolares.
IV. A ocupação generificada dos espaços escolares e o esporte como expressão da dominação masculina são fortes exemplos de enfrentamentos masculinos da ordem e das normas presentes na escola.
A inclusão de crianças com necessidades especiais nas aulas de Educação Física escolar é um desafio a ser vencido pela escola e sociedade, uma vez que objetiva a educação para todos, além de estimular a convivência com as crianças. O conceito de educação inclusiva se dá por alguns aspectos como, compartilhar o mesmo espaço físico, integração na sociedade, adaptações no ensino, participação de todos nas aulas e o direito a educação (SANT´ANA, 2005).
O atual currículo, orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, deve englobar conhecimentos biológicos, humanos, técnicos e os que compõem a dimensão Cultural do Movimento Humano, tais como os jogos, danças, lutas, ginásticas e esportes (ANDR ADE FILHO, 2001; AZEVEDO; MALINA, 2004; FERNANDES; VENDITTI JUNIOR., 2008; PORTO, 2001).
Com base nas ideias acima, podemos dizer que:
I. A adequação correta da Educação Física para alunos deficientes evidencia a compreensão de limitações e capacidades, estimulando o desempenho do aluno.
II. É essencial que o professor conheça seu aluno e sua necessidade educacional especial, se houver, porque atualmente essa disciplina não trabalha apenas com alunos ditos normais, mas também frisa a importância da prática inclusiva de alunos especiais em suas aulas.
III. A política inclusiva de alunos deficientes na escola serve para desenvolver potenciais, respeitando as diferenças e atendendo suas necessidades. A escola deve criar espaços que propiciem a inclusão, comprometendo- se com uma educação de qualidade para todos os alunos, para que se atinja os objetivos educacionais.
IV. As pessoas com necessidades especiais têm
como consequência da inclusão social
problemas com a saúde física e mental. Essa
inclusão deve ser trabalhada para que seja
transformada em exclusão, trazendo assim uma
melhoria na qualidade de vida das pessoas.
As alternativas corretas são:
Segundo o Coletivo de Autores, (apud CAPARROZ, 1997 p. 132), o esporte apresenta uma grande tendência a possuir: “princípios de rendimento atlético, competição, comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas”. Entretanto, o esporte para estar na escola, e ser ensinado na escola, isto é, tornar-se um esporte “da” escola, deve ser ressignificado, reelaborado consolidado em uma práxis educativa para além da repetição e da mecanização, da finalidade única da técnica e do rendimento, em que os mais fracos e os menos habilidosos são colocados à margem e marcados pela exclusão.
A partir da leitura acima questionamos: Que esporte nós temos e que esporte queremos no âmbito escolar? Por que alguns esportes estão presentes na escola e outros não? A hegemonia do esporte está presente na escola?
Ao buscar aprofundar e discutir questões teórico-metodológicas
da Educação Física, tomando-a
como matéria escolar que trata, pedagogicamente,
de temas da cultura corporal de movimento,
estamos dizendo que estes temas são:
Sobre a história da Educação Física é incorreto afirmar que:
“Nunca se falou tanto em corpo como hoje, nunca
se falará tanto dele amanhã. Um novo dia basta
para que se inaugure outra academia de ginástica,
alongamento, musculação: publique-se novos
livros voltados ao autoconhecimento do corpo;
descubram-se novos preconceitos quanto à
sexualidade, outras práticas alternativas de saúde;
em síntese, vivemos nos últimos anos perante a
incontestável redescoberta do prazer, voltamos a
dedicar atenção ao nosso próprio corpo.” (CODO;
SENNE, 1985)
. Uma Educação Física atenta aos problemas do presente não poderá deixar de eleger, como uma das suas orientações centrais, a da educação para saúde. A Educação Física encontra, na orientação pela educação da saúde, um meio de concretização das suas pretensões. II. No Ensino Médio é importante a inclusão de programas escolares que valorizem o aprendizado e a prática de exercícios de elevação e manutenção da frequência cardíaca em limites submáximos, alongamento e flexibilidade, relaxamento e compensação com o objetivo profilático que desencadearão, consequentemente, uma melhor qualidade de vida. III. O esporte deve encontrar seu lugar na escola por meio de uma proposta que atinja a todos os alunos. IV. Os professores de Educação Física devem propor e desenvolver projetos de ação que realmente alcancem os objetivos do Ensino Médio.
Marque a alternativa correta:
As alternativas corretas são:
Historicamente, as influências militares sobre a educação física e a ginástica escolar evidenciavam a utilização de atividades estritamente práticas, as quais objetivavam o aprendizado e o aprimoramento técnico. Darido (1995) relata que, até a década de 1980, era claramente observável uma ênfase na formação esportivista do professor de educação física escolar, que estava ligada ao esporte de rendimento máximo. Dessa forma, valorizava-se a seleção dos mais habilidosos, sendo que, para cumprir tais finalidades, os profissionais de educação física eram formados na perspectiva do “saber fazer para ensinar”.
Contrapondo-se a esse modelo, em meados da década de 1980, algumas Instituições de Ensino Superior lançaram novas propostas curriculares em que a ênfase passou a ser o conhecimento científico. Dessa forma, a formação do profissional de educação física deixa de ter sua ênfase na prática de modalidades esportivas para a valorização da teoria. Essa nova perspectiva baseia-se na premissa de que o ensino é ou deveria ser uma ciência. Assim, a solução dos problemas práticos na educação física deve ser proveniente de estudos acadêmicos que, por meio de princípios universais de ensino e generalizações, viabilizem a construção de uma única e grande teoria. Na tentativa de atenuar esse afastamento entre teoria e prática na formação curricular presentes nessas duas propostas, Darido (1995) sugere que seja adotado um modelo curricular em que a prática de ensino não se faça presente apenas no final da formação, mas que possibilite e estimule a prática desde a formação inicial, por meio de uma reflexão na ação e sobre a ação.
Nesse contexto, Marcellino (1995) relata a existência de uma falsa dicotomia entre teoria e prática na educação física. Para esse autor, teoria e prática não podem ser vistos como antagônicas, mas como algo englobado em um conceito único. Geralmente, a teoria é vista como um discurso que se mostra distante da realidade e da experiência vivida. Já a prática é, muitas vezes, vista como uma experiência desvinculada da teoria, o que implica caracterizá-la como uma ação desprovida de sentido. Na educação física, essa problemática é ainda mais intensa, pois existe uma tendência de associar a prática da educação física exclusivamente à realização de alguma modalidade esportiva ou atividade corporal, o que torna a relação com a teoria ainda mais restrita. Uma abordagem crítica da educação física pressupõe que o professor deverá selecionar os conteúdos nas aulas de modo a propiciar ao aluno a leitura da realidade sociocultural em que ele está inserido.
Nesse contexto, a educação física passa a ser entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, as lutas e demais formas de manifestação do movimento. Para tanto, torna-se imprescindível que o professor realize o planejamento de suas aulas, considerando as características dos alunos, suas vivências e experiências, bem como o contexto sociocultural no qual a escola encontra-se.
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