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Q3709020
Filosofia
No ano 2000, irrequieto com a descoberta de que havia
muitos endereços eletrônicos em seu nome, Umberto Eco
comentou que “o princípio da desconfiança deveria estar
implícito para qualquer um que tenha experimentado
um chat”, advertindo que “não basta apenas desconfiar
de mensagens cuja procedência exata desconhecemos,
mas também das mensagens de nossos correspondentes
habituais, pois um vírus poderia ter nos enviado a mensagem
fatal em nome deles”. E assevera: “um jornal que publicasse,
por definição, apenas notícias falsas, não mereceria ser
comprado (a não ser com intenção cômica)”, porque “jornais
têm um pacto implícito de veracidade, que não pode ser
violado salvo dissolução de qualquer contrato social”.
Por fim, o autor questiona: “o que acontecerá se o principal
instrumento da comunicação do novo milênio não for capaz
de instaurar e controlar a observância deste pacto?”
ECO, U. Pape Satàn aleppe: crônicas de uma sociedade
líquida. Rio de Janeiro: Record, 2017 (adaptado).
Um professor de filosofia, com base nas citações de Umberto Eco, elabora um plano de aula no qual pretende conduzir seus estudantes ao questionamento acerca da veracidade das informações que são repassadas nas redes sociais. Pensando na temática, no objeto e no objetivo da sua proposta, qual recurso didático é adequado para compor esse plano de aula?
ECO, U. Pape Satàn aleppe: crônicas de uma sociedade
líquida. Rio de Janeiro: Record, 2017 (adaptado).
Um professor de filosofia, com base nas citações de Umberto Eco, elabora um plano de aula no qual pretende conduzir seus estudantes ao questionamento acerca da veracidade das informações que são repassadas nas redes sociais. Pensando na temática, no objeto e no objetivo da sua proposta, qual recurso didático é adequado para compor esse plano de aula?
Q3709019
Filosofia
Texto associado
O sofista é um professor de técnicas, de política, de virtude e de sabedoria, portanto, alguém que julga possuir conhecimentos
e ser capaz de transmiti-los. Eis porque as preleções dos sofistas eram aulas em que alguma coisa era ensinada. As preleções
eram solilóquios ou monólogos. Além disso, os sofistas eram céticos. O sim e o não dependem apenas dos argumentos para
persuadir alguém a manter ou mudar de opinião. Diferentemente dos sofistas, Sócrates não se apresenta como professor.
Pergunta, não responde. Indaga, não ensina. Não faz preleções, mas introduz o diálogo como forma da busca da verdade.
CHAUÍ, M. Introdução à história da filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. São Paulo: Brasiliense, 1994 (adaptado).
Explicando comparativamente as propostas filosóficas de Sócrates e dos sofistas, a professora de filosofia do Ensino Médio
desenvolve um plano de aula no qual propõe aos estudantes o estímulo ao pensamento, visando capacitá-los a inferir que as
práticas intelectuais dos sofistas proporcionam o (a)
Q3709018
Filosofia
Texto associado
O sofista é um professor de técnicas, de política, de virtude e de sabedoria, portanto, alguém que julga possuir conhecimentos
e ser capaz de transmiti-los. Eis porque as preleções dos sofistas eram aulas em que alguma coisa era ensinada. As preleções
eram solilóquios ou monólogos. Além disso, os sofistas eram céticos. O sim e o não dependem apenas dos argumentos para
persuadir alguém a manter ou mudar de opinião. Diferentemente dos sofistas, Sócrates não se apresenta como professor.
Pergunta, não responde. Indaga, não ensina. Não faz preleções, mas introduz o diálogo como forma da busca da verdade.
CHAUÍ, M. Introdução à história da filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. São Paulo: Brasiliense, 1994 (adaptado).
Após discorrer sobre o conteúdo do texto, um professor de filosofia do Ensino Médio propõe como atividade para suas aulas a
realização de um diálogo acerca de um problema filosófico. Para isso, os estudantes devem seguir os critérios socrático-platônicos
que definem o expediente dialógico como
Q3709017
Filosofia
Texto associado
A crítica de Sócrates ao saber, aparentemente negativa,
tem dupla significação. De um lado, supõe que o saber e
a verdade devem ser engendrados pelo próprio indivíduo.
Por isso Sócrates afirma que se contenta, na discussão com
outrem, em desempenhar o papel de parteiro. Ele mesmo não
sabe nada e não ensina nada, mas contenta-se em questionar,
e são suas questões, suas interrogações, que auxiliam seus
interlocutores a parir “sua” verdade. Essa imagem nos permite
entender bem que é na alma que se encontra o saber e que
ao indivíduo cabe descobri-la, até que ele descubra, graças
a Sócrates, que seu saber era vazio. Na perspectiva de seu
próprio pensamento, Platão exprimirá miticamente essa ideia,
dizendo que todo conhecimento é reminiscência de uma visão
que a alma teve em uma existência anterior.
HADOT, P. O que é a filosofia antiga? São Paulo: Loyola, 1999 (adaptado).
No primeiro livro de A República, Platão apresenta a célebre
afirmação de Trasímaco de que a justiça equivale ao “favorável
para o mais forte”. Com o intuito de refutar a tese do sofista,
Platão formula outra definição, na qual defende a
Q3709016
Filosofia
Texto associado
A crítica de Sócrates ao saber, aparentemente negativa,
tem dupla significação. De um lado, supõe que o saber e
a verdade devem ser engendrados pelo próprio indivíduo.
Por isso Sócrates afirma que se contenta, na discussão com
outrem, em desempenhar o papel de parteiro. Ele mesmo não
sabe nada e não ensina nada, mas contenta-se em questionar,
e são suas questões, suas interrogações, que auxiliam seus
interlocutores a parir “sua” verdade. Essa imagem nos permite
entender bem que é na alma que se encontra o saber e que
ao indivíduo cabe descobri-la, até que ele descubra, graças
a Sócrates, que seu saber era vazio. Na perspectiva de seu
próprio pensamento, Platão exprimirá miticamente essa ideia,
dizendo que todo conhecimento é reminiscência de uma visão
que a alma teve em uma existência anterior.
HADOT, P. O que é a filosofia antiga? São Paulo: Loyola, 1999 (adaptado).
Os princípios da Filosofia socrático-platônica se opõem ao
estilo de pensar dos sofistas. Apesar do conhecido embate,
a apresentação do pensamento e procedimento sofísticos na
sala de aula permite aos estudantes o
Q3709015
Filosofia
Texto associado
A crítica de Sócrates ao saber, aparentemente negativa,
tem dupla significação. De um lado, supõe que o saber e
a verdade devem ser engendrados pelo próprio indivíduo.
Por isso Sócrates afirma que se contenta, na discussão com
outrem, em desempenhar o papel de parteiro. Ele mesmo não
sabe nada e não ensina nada, mas contenta-se em questionar,
e são suas questões, suas interrogações, que auxiliam seus
interlocutores a parir “sua” verdade. Essa imagem nos permite
entender bem que é na alma que se encontra o saber e que
ao indivíduo cabe descobri-la, até que ele descubra, graças
a Sócrates, que seu saber era vazio. Na perspectiva de seu
próprio pensamento, Platão exprimirá miticamente essa ideia,
dizendo que todo conhecimento é reminiscência de uma visão
que a alma teve em uma existência anterior.
HADOT, P. O que é a filosofia antiga? São Paulo: Loyola, 1999 (adaptado).
Em sala de aula, um professor expõe e promove o uso da
dialética socrática-platônica para provocar nos estudantes um
contato mais direto com o pensamento antigo. Uma proposta
que faz com que eles experimentem esse modelo investigativo
a fim de identificar as peculiaridades dessa dialética é
Q3709014
Filosofia
E se lhe fosse necessário julgar daquelas sombras em
competição com os que tinham estado sempre prisioneiros,
no período em que ainda estava ofuscado, antes de adaptar
a vista – e o tempo de se habituar não seria pouco – acaso
não causaria o riso, e não diriam dele que, por ter subido ao
mundo superior, estragara a vista, e que não valia a pena tentar
a ascensão? E a quem tentasse soltá-los e conduzi-los até em
cima, se pudessem agarrá-lo e matá-lo, não o matariam?
PLATÃO. A República. São Paulo: Fundação Calouste Gulbenkian, 1987.
Com base no Mito da caverna, um professor propôs uma atividade em que os estudantes deveriam responder à seguinte problemática: libertar-se ou ser libertado? As respostas seriam postadas em uma plataforma interativa e expostas em tempo real perante toda a turma, a fim de suscitar interação, debate e embate de ideias. Ao relacionar o pensamento de Platão ao uso de TDICs, esse professor
PLATÃO. A República. São Paulo: Fundação Calouste Gulbenkian, 1987.
Com base no Mito da caverna, um professor propôs uma atividade em que os estudantes deveriam responder à seguinte problemática: libertar-se ou ser libertado? As respostas seriam postadas em uma plataforma interativa e expostas em tempo real perante toda a turma, a fim de suscitar interação, debate e embate de ideias. Ao relacionar o pensamento de Platão ao uso de TDICs, esse professor
Q3709013
Filosofia
Texto associado
TEXTO 1
A razão é que uma relativa intensificação das forças produtivas
já não representa eo ipso um potencial excedente e com
consequências emancipadoras, em virtude do qual entrem em
colapso as legitimações de uma ordem de dominação vigente.
Pois agora, a primeira força produtiva, a saber, o progresso
técnico-científico submetido a controle, tornou-se o fundamento
da legitimação. Esta nova forma de legitimação perdeu, sem
dúvida, a velha forma de ideologia. A consciência tecnocrática
é, por um lado, “menos ideológica” do que todas as ideologias
precedentes; pois não tem o poder opaco de uma ofuscação que
apenas sugere falsamente a realização dos interesses. Por outro
lado, a ideologia de fundo, um tanto vítrea, hoje dominante,
que faz da ciência um feitiço, e mais irresistível e de maior alcance
do que as ideologias de tipo antigo, já que com a dissimulação
das questões não só justifica o interesse parcial de dominação
de uma determinada classe e reprime a necessidade parcial de
emancipação por parte de outra classe, mas também afeta o
interesse emancipador como tal do gênero humano.
HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia.
Lisboa: Edições 70, 1968 (adaptado).
TEXTO 2
Há centenas de narrativas de povos que estão vivos, contam
histórias, cantam, viajam, conversam e nos ensinam mais do que
aprendemos nessa humanidade. Nós não somos as únicas pessoas
interessantes no mundo, somos parte do todo. Isso talvez tire um
pouco da vaidade dessa humanidade que nós pensamos ser, além
de diminuir a falta de reverência que temos o tempo todo com as
outras companhias que fazem essa viagem cósmica com a gente.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo.
São Paulo: Cia. das Letras, 2019
A proposta de um currículo que reforça a identidade e a
cosmovisão dos estudantes de escolas indígenas e quilombolas
passa por projetos pedagógicos que integram o conhecimento
tradicional sobre a natureza e as práticas sustentáveis com
os conhecimentos científicos. Em quais aspectos podemos
analisar a relação entre o mitológico e o epistemológico nos
textos 1 e 2?
Q3709012
Filosofia
Texto associado
TEXTO 1
A razão é que uma relativa intensificação das forças produtivas
já não representa eo ipso um potencial excedente e com
consequências emancipadoras, em virtude do qual entrem em
colapso as legitimações de uma ordem de dominação vigente.
Pois agora, a primeira força produtiva, a saber, o progresso
técnico-científico submetido a controle, tornou-se o fundamento
da legitimação. Esta nova forma de legitimação perdeu, sem
dúvida, a velha forma de ideologia. A consciência tecnocrática
é, por um lado, “menos ideológica” do que todas as ideologias
precedentes; pois não tem o poder opaco de uma ofuscação que
apenas sugere falsamente a realização dos interesses. Por outro
lado, a ideologia de fundo, um tanto vítrea, hoje dominante,
que faz da ciência um feitiço, e mais irresistível e de maior alcance
do que as ideologias de tipo antigo, já que com a dissimulação
das questões não só justifica o interesse parcial de dominação
de uma determinada classe e reprime a necessidade parcial de
emancipação por parte de outra classe, mas também afeta o
interesse emancipador como tal do gênero humano.
HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia.
Lisboa: Edições 70, 1968 (adaptado).
TEXTO 2
Há centenas de narrativas de povos que estão vivos, contam
histórias, cantam, viajam, conversam e nos ensinam mais do que
aprendemos nessa humanidade. Nós não somos as únicas pessoas
interessantes no mundo, somos parte do todo. Isso talvez tire um
pouco da vaidade dessa humanidade que nós pensamos ser, além
de diminuir a falta de reverência que temos o tempo todo com as
outras companhias que fazem essa viagem cósmica com a gente.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo.
São Paulo: Cia. das Letras, 2019
Um professor de filosofia precisa elaborar um plano de aula para
estudantes do Ensino Fundamental na modalidade da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), cujo tema envolva as implicações
éticas entre ideologia e conhecimento científico. Para isso, utiliza
esse excerto de Habermas. Qual habilidade está de acordo com
a fundamentação teórica adotada no plano de aula?
Q3709011
Pedagogia
Texto associado
TEXTO 1
A razão é que uma relativa intensificação das forças produtivas
já não representa eo ipso um potencial excedente e com
consequências emancipadoras, em virtude do qual entrem em
colapso as legitimações de uma ordem de dominação vigente.
Pois agora, a primeira força produtiva, a saber, o progresso
técnico-científico submetido a controle, tornou-se o fundamento
da legitimação. Esta nova forma de legitimação perdeu, sem
dúvida, a velha forma de ideologia. A consciência tecnocrática
é, por um lado, “menos ideológica” do que todas as ideologias
precedentes; pois não tem o poder opaco de uma ofuscação que
apenas sugere falsamente a realização dos interesses. Por outro
lado, a ideologia de fundo, um tanto vítrea, hoje dominante,
que faz da ciência um feitiço, e mais irresistível e de maior alcance
do que as ideologias de tipo antigo, já que com a dissimulação
das questões não só justifica o interesse parcial de dominação
de uma determinada classe e reprime a necessidade parcial de
emancipação por parte de outra classe, mas também afeta o
interesse emancipador como tal do gênero humano.
HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia.
Lisboa: Edições 70, 1968 (adaptado).
TEXTO 2
Há centenas de narrativas de povos que estão vivos, contam
histórias, cantam, viajam, conversam e nos ensinam mais do que
aprendemos nessa humanidade. Nós não somos as únicas pessoas
interessantes no mundo, somos parte do todo. Isso talvez tire um
pouco da vaidade dessa humanidade que nós pensamos ser, além
de diminuir a falta de reverência que temos o tempo todo com as
outras companhias que fazem essa viagem cósmica com a gente.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo.
São Paulo: Cia. das Letras, 2019
Em uma aula de filosofia para a 2ª série do Ensino Médio, uma
professora apresentou algumas reflexões sobre o uso crescente de
artefatos tecnológicos entre crianças, jovens e adultos. Com base
nesses textos, qual atividade pedagógica é adequada para essa
professora analisar o impacto da tecnologia na vida dos indivíduos?
Q3709010
Pedagogia
Nas sociedades de controle, que cada vez mais parecem
materializar-se diante de nossos olhos, a tônica dominante é,
portanto, o controle permanente sobre os fluxos de informação,
sobre os padrões de comportamento dos indivíduos, gerando
relações de poder mais difusas e descentradas, mas, mesmo
por isso, mais abrangentes e mais eficientes no processo de
regulação social.
GALLO, S.; ASPIS, R. L. Ensino de filosofia e cidadania nas “sociedades de
controle”: resistência e linhas de fuga.
Pró-posições, n. 1, jan.-abr. 2010.
Com base no texto, uma intervenção pedagógica no contexto de sala de aula, como forma de resistência à sociedade de controle, deve estimular o(a)
GALLO, S.; ASPIS, R. L. Ensino de filosofia e cidadania nas “sociedades de
controle”: resistência e linhas de fuga.
Pró-posições, n. 1, jan.-abr. 2010.
Com base no texto, uma intervenção pedagógica no contexto de sala de aula, como forma de resistência à sociedade de controle, deve estimular o(a)
Q3709009
Filosofia
As relações interpessoais, as relações intersubjetivas e as
relações grupais aparecem com a função de ocultar ou
de dissimular as relações sociais enquanto sociais e as
relações políticas enquanto políticas, uma vez que a marca
das relações sociais e políticas é serem determinadas
pelas instituições sociais e políticas, ou seja, são relações
mediatas, diferentemente das relações pessoais, que são
imediatas, isto é, definidas pelo relacionamento direto entre
pessoas, e por isso mesmo nelas os sentimentos, as emoções,
as preferências e os gostos têm papel decisivo.
CHAUÍ, M. Simulacro e poder: uma análise da mídia.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2006.
Um professor que pretende abordar criticamente o conteúdo desse texto em sala de aula escolhe a seguinte metodologia didático-pedagógica:
CHAUÍ, M. Simulacro e poder: uma análise da mídia.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2006.
Um professor que pretende abordar criticamente o conteúdo desse texto em sala de aula escolhe a seguinte metodologia didático-pedagógica:
Q3709008
Filosofia
TEXTO 1
E por que, não obstante, constitui a guerra um problema? Porque ela não é somente o homicídio institucionalizado; mais exatamente porque o homicídio do inimigo coincide com o sacrifício do indivíduo à sobrevivência física de seu próprio Estado. É com efeito nesse ponto que a guerra propõe aquilo que eu chamaria o problema de uma “ética da angústia”. Se a guerra só me pusesse em face de um problema: matarei o inimigo ou não o matarei? – só o medo e a idolatria de um Estado divinizado explicariam minha submissão ao Estado maléfico, e esses dois motivos me condenariam totalmente; meu dever estrito seria ser objetante de consciência. Mas a guerra também me propõe uma outra questão: deverei arriscar minha vida para que meu Estado sobreviva? A guerra é essa situação-limite, essa situação absurda, que faz coincidir o homicídio com o sacrifício. Promover a guerra é, para o indivíduo, ao mesmo tempo matar o próximo, o cidadão de outro Estado, e pôr sua vida em jogo para que o Estado respectivo continue a existir.
RICOEUR, P. História e verdade.
Rio de Janeiro: Forense, 1968.
TEXTO 2
O Estado somos nós, ele não é nada mais do que o representante e promotor da rousseauniana vontade geral, e cabe ao conjunto da sociedade fazer com que o Estado promova e implemente a educação pública que queremos.
GALLO, S. A escola pública numa perspectiva
anarquista. Verve, n. 1, 2002 (adaptado).
O Texto 1 remete ao conflito entre interesses individuais e interesses públicos em uma situação de guerra. Esse conflito, porém, pode ser constatado em situações menos dramáticas que a guerra, como a tensão entre o comportamento dos estudantes e as regras da escola, como apontado no Texto 2. Com base na angústia mencionada com a situação de guerra abordada no Texto 1, do ponto de vista institucional, como se interpreta o Texto 2 numa situação conflituosa no ambiente escolar?
E por que, não obstante, constitui a guerra um problema? Porque ela não é somente o homicídio institucionalizado; mais exatamente porque o homicídio do inimigo coincide com o sacrifício do indivíduo à sobrevivência física de seu próprio Estado. É com efeito nesse ponto que a guerra propõe aquilo que eu chamaria o problema de uma “ética da angústia”. Se a guerra só me pusesse em face de um problema: matarei o inimigo ou não o matarei? – só o medo e a idolatria de um Estado divinizado explicariam minha submissão ao Estado maléfico, e esses dois motivos me condenariam totalmente; meu dever estrito seria ser objetante de consciência. Mas a guerra também me propõe uma outra questão: deverei arriscar minha vida para que meu Estado sobreviva? A guerra é essa situação-limite, essa situação absurda, que faz coincidir o homicídio com o sacrifício. Promover a guerra é, para o indivíduo, ao mesmo tempo matar o próximo, o cidadão de outro Estado, e pôr sua vida em jogo para que o Estado respectivo continue a existir.
RICOEUR, P. História e verdade.
Rio de Janeiro: Forense, 1968.
TEXTO 2
O Estado somos nós, ele não é nada mais do que o representante e promotor da rousseauniana vontade geral, e cabe ao conjunto da sociedade fazer com que o Estado promova e implemente a educação pública que queremos.
GALLO, S. A escola pública numa perspectiva
anarquista. Verve, n. 1, 2002 (adaptado).
O Texto 1 remete ao conflito entre interesses individuais e interesses públicos em uma situação de guerra. Esse conflito, porém, pode ser constatado em situações menos dramáticas que a guerra, como a tensão entre o comportamento dos estudantes e as regras da escola, como apontado no Texto 2. Com base na angústia mencionada com a situação de guerra abordada no Texto 1, do ponto de vista institucional, como se interpreta o Texto 2 numa situação conflituosa no ambiente escolar?
Q3709007
Filosofia
Texto associado
Examinei todas as outras coisas que estão abaixo de vós. Por um lado, provêm de vós; por outro, não existem, pois não são
aquilo que vós sois. Já vi claramente que todas as coisas que se corrompem são boas; não se poderiam corromper se fossem
sumamente boas. De que modo criastes o céu e a terra, se não procedesses como o artífice que forma um corpo de outro
corpo, impondo-lhe, segundo a concepção de sua mente, a imagem que vê com os olhos do espírito? É necessário concluir que
falastes e os seres foram criados. Vemos o homem, criado à vossa imagem e semelhança, constituído em dignidade acima de
todos os viventes irracionais. E assim como na sua alma há uma parte que impera por sua reflexão e outra que se submete para
obedecer, assim também a mulher foi criada, quanto ao corpo, para o homem.
AGOSTINHO. Confissões. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
Uma professora de filosofia, após debater com os estudantes situações de violência na escola, propõe o exame de textos
filosóficos para refletir sobre o problema. Nesse contexto, conduz a leitura do texto, adequado a essa proposta didática, porque
situa a violência nos termos da
Q3709006
Filosofia
Texto associado
Examinei todas as outras coisas que estão abaixo de vós. Por um lado, provêm de vós; por outro, não existem, pois não são
aquilo que vós sois. Já vi claramente que todas as coisas que se corrompem são boas; não se poderiam corromper se fossem
sumamente boas. De que modo criastes o céu e a terra, se não procedesses como o artífice que forma um corpo de outro
corpo, impondo-lhe, segundo a concepção de sua mente, a imagem que vê com os olhos do espírito? É necessário concluir que
falastes e os seres foram criados. Vemos o homem, criado à vossa imagem e semelhança, constituído em dignidade acima de
todos os viventes irracionais. E assim como na sua alma há uma parte que impera por sua reflexão e outra que se submete para
obedecer, assim também a mulher foi criada, quanto ao corpo, para o homem.
AGOSTINHO. Confissões. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
Após conduzir um debate sobre relações de gênero na atualidade, um professor de filosofia apresenta uma explicação sobre
aspectos da Filosofia de Agostinho de Hipona. O objetivo é demonstrar aos estudantes que, na História da Filosofia, é comum
que teorias filosóficas incorporem preconceitos patriarcais. Esse fato é constatado no texto, no qual se aborda a concepção de
que a mulher é
Q3709005
Filosofia
Texto associado
Examinei todas as outras coisas que estão abaixo de vós. Por um lado, provêm de vós; por outro, não existem, pois não são
aquilo que vós sois. Já vi claramente que todas as coisas que se corrompem são boas; não se poderiam corromper se fossem
sumamente boas. De que modo criastes o céu e a terra, se não procedesses como o artífice que forma um corpo de outro
corpo, impondo-lhe, segundo a concepção de sua mente, a imagem que vê com os olhos do espírito? É necessário concluir que
falastes e os seres foram criados. Vemos o homem, criado à vossa imagem e semelhança, constituído em dignidade acima de
todos os viventes irracionais. E assim como na sua alma há uma parte que impera por sua reflexão e outra que se submete para
obedecer, assim também a mulher foi criada, quanto ao corpo, para o homem.
AGOSTINHO. Confissões. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
Em uma turma da 1ª série do Ensino Médio, uma professora de filosofia dedica algumas aulas ao exame das produções artísticas
dos seres humanos, com base na Filosofia de Agostinho de Hipona. Para isso, utiliza esse texto e conduz reflexões sobre imagens
de artes plásticas e músicas previamente selecionadas pelos estudantes. Submetidas ao conteúdo desse texto, essas produções
artísticas revelam-se incomparáveis à criação divina do universo, na medida em que
Q3709004
Filosofia
E isto porque a experiência é conhecimento dos singulares, e a ciência, dos universais; e, por outro lado, porque as operações
e as gerações todas dizem respeito ao singular. Não é o Homem, com efeito, a quem o médico cura, se não por acidente,
mas Cálias ou Sócrates, ou a qualquer um outro assim designado, ao qual aconteceu também ser homem. Portanto, quem
possua a noção sem a experiência, e conheça o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se-á muitas vezes no
tratamento, porque o objeto da cura é, de preferência, o singular.
ARISTÓTELES. Metafísica. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (adaptado).
Esse trecho pode ser usado como modelo em sala de aula, visto que o ensino da filosofia
ARISTÓTELES. Metafísica. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (adaptado).
Esse trecho pode ser usado como modelo em sala de aula, visto que o ensino da filosofia
Q3709003
Filosofia
A hermenêutica interna a uma religião não pode tender a se igualar a uma fenomenologia universal do fenômeno religioso senão
a favor de uma extensão segunda, regida por um procedimento de transferência analogizante, conduzida aproximativamente,
a partir do lugar em que se está no início. Oponho esse procedimento ao da história comparada das religiões, que supõe ao
menos idealmente adoção de um lugar fora de lugar, de um lugar de onde o sujeito epistemológico não interessado consideraria
com um olho neutro e simplesmente curioso o campo disperso das crenças religiosas. Se certa descrição externa é acessível
a esse olhar de parte alguma, a compreensão do que se trata, do que está em jogo, do Woraufhin, é inacessível. Não entrarei
aqui nessa via de transferência agonizante e da compreensão aproximativa que esta última permite. Limitar-me-ei a fundar a
sua simples possibilidade sobre a atitude de suspense fenomenológico praticado a respeito de minhas próprias convicções.
Pedem-me então que eu pratique, em relação às religiões diferentes da minha, a mesma assunção imaginativa e simpática que
peço aos meus ouvintes quando procede diante deles a hermenêutica da fé hebraica e cristã.
RICOEUR, P. Leituras 3: nas fronteiras da filosofia. São Paulo: Loyola, 1996.
Conforme esse texto, ao promover um debate acerca da diversidade cultural religiosa em sala de aula, cabe ao professor de filosofia direcionar o debate para
RICOEUR, P. Leituras 3: nas fronteiras da filosofia. São Paulo: Loyola, 1996.
Conforme esse texto, ao promover um debate acerca da diversidade cultural religiosa em sala de aula, cabe ao professor de filosofia direcionar o debate para
Q3709002
Filosofia
Texto associado
Sem o reconhecimento da diversidade religiosa, em muitas escolas públicas, currículos, ritos e ritmos escolares colaboram
para a manutenção dos rótulos e preconceitos perante algumas expressões religiosas e não religiosas. O calendário escolar
restringe-se à comemoração das datas e festas previstas na liturgia cristã, contando, frequentemente, com a presença de
seus líderes na realização de celebrações, comemorações e formaturas. A reprodução de tais relações e práticas perpetua
uma cosmovisão padronizadora de comportamentos, ritmos, aprendizagens e identidades, em que a diversidade religiosa é
caracterizada mais por ausências do que presenças.
CECCHETTI, E. Diversidade religiosa e currículo escolar: presenças, ausências e desafios.
Disponível em: www.ucs.br. Acesso em: 5 maio 2025 (adaptado).
Conduzindo um debate sobre o fundamentalismo religioso, um professor de filosofia observa que a realidade educacional da
sociedade brasileira, registrada nesse texto, pode ser investigada criticamente pela Filosofia, em interdisciplinaridade com a
História, na medida em que
Q3709001
Filosofia
Texto associado
Sem o reconhecimento da diversidade religiosa, em muitas escolas públicas, currículos, ritos e ritmos escolares colaboram
para a manutenção dos rótulos e preconceitos perante algumas expressões religiosas e não religiosas. O calendário escolar
restringe-se à comemoração das datas e festas previstas na liturgia cristã, contando, frequentemente, com a presença de
seus líderes na realização de celebrações, comemorações e formaturas. A reprodução de tais relações e práticas perpetua
uma cosmovisão padronizadora de comportamentos, ritmos, aprendizagens e identidades, em que a diversidade religiosa é
caracterizada mais por ausências do que presenças.
CECCHETTI, E. Diversidade religiosa e currículo escolar: presenças, ausências e desafios.
Disponível em: www.ucs.br. Acesso em: 5 maio 2025 (adaptado).
Em uma escola onde as datas comemorativas ainda são majoritariamente vinculadas ao calendário cristão, uma professora de
filosofia, dialogando com seus estudantes, ouve que muitos deles não reconhecem que suas crenças intimas estão representadas
nos referidos eventos comemorativos. Como recurso didático, a professora apresenta fragmentos e aforismos de Kierkegaard
e Nietzsche e conduz estudos e discussões problematizadoras a respeito da diversidade de práticas e crenças religiosas e
não religiosas. Considerando que há uma grande diferença entre as práticas institucinalizadas e as vivências subjetivas,
qual das assertivas corresponde conceitualmente às teorias de Kierkegaard e Nietzsche a respeito dos modelos de religiões
institucionalizadas?
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