a fase motora reflexiva engloba os movimentos rudimentares, que são determinados de forma maturacional e caracterizam-se por uma sequência de aparecimento previsível. Essa fase se inicia no nascimento e vai até os 2 (dois) anos de idade, e envolve movimentos estabilizadores, locomotores e tarefas manipulativas.

durante o estágio transitório da fase especializada do desenvolvimento motor, os programas de educação física escolar devem introduzir as habilidades básicas, regras e estratégias de várias modalidades esportivas, por intermédio de repetição de habilidades e uma variedade de atividades que se assemelhem ao esporte de rendimento, pois a criança, por ser muito habilidosa, geralmente, demonstra alto grau de interesse em muitas modalidades esportivas.

a fase de movimentos fundamentais envolve habilidades motoras especializadas da primeira infância e são consequências do estágio de movimentos do período neonatal, conhecido por movimentos manipulativos. Esta fase do desenvolvimento motor representa um período no qual as crianças exploram e experimentam, de forma mais ativa, as capacidades motoras de seus corpos, iniciando aos 2 (dois) anos e progredindo até os 6-7 (seis-sete) anos de idade.

a fase de movimentos especializados é um período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. Apresenta três estágios: transitório, de aplicação e de utilização permanente. Tem início a partir dos 7 (sete) anos e dura por toda a vida.

a fase motora de movimentos rudimentares tem nos reflexos as primeiras formas de movimento humano. São movimentos involuntários que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. Esta fase se inicia no útero e perdura até por volta de 1 (um) ano de idade.

existem fatores que estão relacionados à performance anaeróbia, como a maior tolerância à acidose metabólica, o tipo de fibra muscular e as catecolaminas, que têm uma maior concentração nas crianças em relação aos adultos.

as enzimas relacionadas com o metabolismo anaeróbio são, significativamente, menores em crianças quando comparadas aos adultos.

o menor recrutamento de unidades motoras e o aumento no sincronismo neuromuscular apresentado em crianças são fatores de inibição do desempenho aeróbio.

a velocidade da glicólise anaeróbia em crianças e adolescentes é irrestrita pela atividade de algumas enzimas, como a PDHA (piruvatodesidrogenase) e a PFK (fosfofrutoquinase).

a atividade da CK (creatinaquinase) e AK adenilatoquinase é maior em crianças, enquanto a LDH (lactatodesidrogenase) é menor nos adultos.

induz adaptações neuromusculares crônicas e agudas, sendo eficaz e seguro quando devidamente supervisionado.

promove resultados satisfatórios independente de frequência, volume, intensidade, tipo de treinamento e intervalo entre sessões e séries, pois adolescentes e crianças possuem maior capacidade de adaptação ao esforço intenso.

possibilita o aumento progressivo da massa muscular, da taxa de glicólise anaeróbia, dos níveis de lactato muscular e sanguíneo em intensidades máximas e submáximas e diminui a densidade mineral óssea.

proporciona aumento da força muscular durante a infância, por meio da hipertrofia muscular e não pelo aumento do recrutamento de unidades motoras.

intensifica o desenvolvimento ósseo em crianças e adolescentes, em virtude da diminuição da tensão muscular e do aumento do coeficiente de tensão e compressão, importantes no estímulo à modelagem óssea.

As manifestações da Cultura Corporal de Movimento, tratadas como conhecimentos na Educação Física, são possibilidades de apropriação crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

A reconfiguração no mundo do trabalho não demanda a formação de corpos fortes para as fábricas, mas sim indivíduos capazes de se readaptar às exigências de um mundo flexível e de uma sociedade em constante transformação. Em um mundo dominado pelas relações virtuais, o trabalho precisa, cada vez menos, estar “amarrado” ao corpo.

Os estilos de vida saudáveis, a serem ensinados na Educação Física e cultivados individualmente, não se destinam unicamente aos trabalhadores, se referem, com maior ênfase, às responsabilidades de cada um sobre seu corpo, para além da sua posição no mundo do trabalho, mas, ao mesmo tempo, para as possibilidades de vivenciar os prazeres oferecidos pela sociedade de consumo.

Nessa direção, no emaranhado dos discursos que convivem na área da Educação Física, o que prevalece é o cultivo de um corpo flexível, que se destina à responsabilidade (individual) de se ter um corpo saudável que não onere os cofres estatais, e, principalmente, de se ter um corpo atento e disponível para vivenciar as sensações contemporâneas.

A Educação Física deve atender às demandas do mercado de trabalho, centrar sua ação pedagógica na aquisição de capacidades físicas para o referido mercado. Nesse sentido, a Educação Física pode ser “reconhecida” apenas como um espaço de conscientização para a construção de potenciais trabalhadores.

A luta e as artes marciais possuem movimentos riquíssimos que podem contribuir significativamente no desenvolvimento psicomotor da pessoa. Os movimentos das lutas e os movimentos de lateralidade e coordenação motora estão bem relacionados, o que caracteriza um dos principais itens a serem trabalhados por meio das lutas.

O ensino das Lutas deve compor o currículo da Educação Física, tendo sempre um caráter celetista e globalizante, isto é, deve ter como premissa uma padronização de aspectos técnicos de modo a reproduzir o modelo de produção vigente, contribuindo para formar cidadãos que reproduzem padrões e pensamentos da cultura de massa.

Há necessidade de apropriação e sistematização desse conteúdo para a sua aplicação nas aulas de Educação Física do ensino básico, aliado a temáticas de relevância social como a Diversidade Cultural.

Uma das temáticas possíveis de serem tratadas nos conhecimentos do currículo da Educação Física escolar, em especial nas Lutas, é o conhecimento da Diversidade Cultural. A partir dos documentos curriculares oficiais, em especial a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), há possibilidade de associar o debate sobre a Diversidade Cultural no currículo da Educação Física, com destaque para o conhecimento das Lutas no ensino médio.

Mesmo fazendo parte do currículo da Educação Física da escola básica, o conteúdo Lutas ainda é pouco explorado no cotidiano escolar, seja pela falta de domínio dos processos didático-metodológicos dessas práticas corporais por parte do professor, seja pelo currículo da disciplina que tem o esporte como conteúdo hegemônico.

A sociedade, a propaganda e a mídia, sem se darem conta, trazem danos aos indivíduos; é comum nos dias de hoje encontrarmos pessoas que colocam suas vidas em risco, consumindo remédios para emagrecer e anabolizantes e fazendo cirurgia desnecessária, muito comum encontrarmos também pessoas com algum tipo de doença como a anorexia, a bulimia, a vigorexia entre outras.

O culto ao corpo coloca-se hoje como preocupação geral atravessando todos os setores, classes sociais e faixas etárias, apoiado num discurso ora voltado à questão estética, ora à preocupação com a saúde.

A percepção do corpo na atividade é dominada pela existência de um vasto arsenal de imagens visuais e técnicas que investem na transformação corporal, projetando corpos perfeitos para sociedade, de modo que não basta ser saudável: há que ser belo, jovem, estar na moda e ser ativo.

O corpo estético na sociedade é enfatizado pela mídia e pela propaganda com o objetivo de fazer indivíduos críticos, pois a sociedade é composta pelo sistema econômico em que estamos entrelaçados e pelos padrões a serem estabelecidos. O corpo na sociedade atual é respeitado em suas individualidades e não está inserido no padrão estabelecido pela sociedade.

Na atualidade o corpo se tornou um objeto manipulado pela sociedade, e isso mostra como somos submissos aos padrões de beleza impostos pela sociedade econômica, pela mídia e pela propaganda.

As diversas abordagens da educação física escolar e suas relações com Filosofia, História e Sociologia identificam a necessidade de reproduzir as ideias do esporte de rendimento e da ginástica calistênica, como forma de associar a prática à teoria.

Na educação física, essa problemática é intensa, pois existe uma tendência de associar a prática da educação física exclusivamente à realização de alguma modalidade esportiva ou atividade corporal, o que torna a relação com a teoria ainda mais restrita. Uma abordagem crítica da educação física pressupõe que o professor deverá selecionar os conteúdos nas aulas de modo a propiciar ao aluno a leitura da realidade sociocultural em que ele está inserido.

Nesse contexto, a educação física passa a ser entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal, que tem como tema central das aulas o esporte. Para tanto, torna-se imprescindível que o professor realize o planejamento de suas aulas, considerando as características dos alunos, suas vivências e experiências, bem como o contexto sociocultural no qual a escola encontra-se.

Teoria e prática na educação física são antagônicas. Geralmente, a teoria é vista como um discurso que se mostra distante da realidade e da experiência vivida. Já a prática é, muitas vezes, vista como uma experiência desvinculada da teoria, o que implica caracterizá-la como uma ação desprovida de sentido, e a esta realidade denominamos corporeidade.

Historicamente, as influências militares sobre a educação física e a ginástica escolar evidenciavam a utilização de atividades estritamente teóricas; estes conteúdos nas aulas de educação física escolar representam o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, valores e atitudes que são considerados fundamentais para a formação, desenvolvimento e socialização do aluno.

No que concerne à área da Educação Física, a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução n.º 03/87, do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais.

Culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico-desportivo, corporal e biológico, em detrimento das disciplinas pedagógicas. Sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que têm por prioridade o desempenho físico, técnico e o corpo como objeto de consumo.

Com o princípio da Inclusão, a Educação Física escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e, sendo assim, deve desenvolver as competências de todos os discentes e dar aos mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação.

O profissional de Educação Física deve vivenciar a cultura vigente com o discernimento de que, na sociedade de consumo, classista e competitiva, o ter ultrapassa o ser com valor ético; e deve ter identidade de educador e de agente transformador da sociedade. O modelo do corpoinstrumento, voltado para a produtividade, refletese na forma da sociedade capitalista tratar pessoas menos capazes, tidas como tais por supostamente não poderem participar de forma efetiva do processo de produção.

O profissional de Educação Física deve privilegiar o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas que têm priorizado o desempenho físico, técnico e o corpo como objeto de consumo; pode-se dizer que o papel do professor dessa área é acompanhar a evolução com uma postura ética diante das novas formas de consumo e com senso crítico, baseado no referencial científico e teórico-metodológico, não se comprometendo com a lógica do mercado.

No processo de avaliação é preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?

A avaliação deve ser realizada com os seguintes critérios: consideração da “presença” em aula, sendo este o único critério de aprovação ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc., bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, “destrezas motoras”, “qualidades físicas”, ou simplesmente não é realizada.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. E para compreender isso é necessário considerar que a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola.

Para compreender a questão da avaliação, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse processo como, por exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas, políticas e sociais.

Há que se utilizar instrumentos de avaliação bem elaborados, como estímulo e desafio ao interesse e à curiosidade dos alunos, empregando os dados coletados com finalidades precisas, divulgando os resultados com registros sistemáticos em fichários cumulativos.

A dança é uma manifestação cultural bastante significativa em nosso país e não é recente a sua presença nos espaços escolares de forma recorrente, seja como festejo, como atividade, ou como conhecimento. Sendo assim, a escola dever focar no ensino da dança contemporânea.

A dança no currículo deve fazer parte de projetos sociais, pois é questionável sua necessidade como expressão do ser humano, uma produção cultural que pode ensinar muito sobre como os indivíduos vivem e se organizam em sociedade, como se movimentam e comemoram suas realizações.

A vivência da dança como um conteúdo na escola não tem suas especificidades. É importante reconhecer que a dança na escola é igual em outros espaços sociais, como num curso de balé, ou na rua, por exemplo. Nesses contextos, aprender a dançar pode ter objetivos específicos, como formar bailarinos, integrar-se socialmente ou manter uma tradição.

As relações que se processam entre corpo, dança e sociedade são fundamentais para a compreensão e eventual transformação da realidade social. Desta forma, a dança, no contexto escolar, tem o potencial de trabalhar a capacidade de criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento corporal ao intelectual.

Não há necessidade de pensar a escola como um espaço de sensibilização do aluno para o conhecimento, de reconhecimento da dança como forma de produzir arte e de compreensão da arte como um conhecimento imprescindível para que possamos viver o mundo em perspectiva estética.

A metodologia aqui é entendida como uma das formas de apreensão do conhecimento específico da Educação Física, tratado a partir de uma visão de totalidade, na qual sempre está presente o singular de cada tema da cultura corporal e o geral que é a expressão corporal como linguagem social e historicamente construída.

Sugere-se que os professores experimentem novas formas de tratar o conhecimento da Educação Física, abordando os temas da cultura corporal a partir dos conhecimentos disseminados pela indústria cultural de massa.

Não faz sentido para estes temas compreender que todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.

A visão de historicidade não faz sentido na elaboração dos temas, visto que a compreensão de que a produção humana é histórica, inesgotável e provisória, e a necessidade de instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades corporais que, no decorrer da história, poderão ser institucionalizadas não são relevantes para a formação dos sujeitos.

O ensino da Educação Física, bem como dos esportes de rendimento, busca instigar a criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer.

O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser o conteúdo principal a ser desenvolvido, sendo contextualizado numa perspectiva crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as modalidades esportivas desenvolvidas na escola, maiores serão as possibilidades de os estudantes participarem dos campeonatos esportivos.

O esporte na escola precisa ser uma cópia do esporte de rendimento, tal como predomina na sociedade, contemplando, além dos aspectos lúdicos, momentos nos quais seja possível apreender a leitura técnica e tática.

O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser tematizado de forma ampla e lúdica, sendo contextualizado numa perspectiva crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as modalidades esportivas desenvolvidas na escola, maior será o número de alternativas voltadas para os praticantes.

Nas aulas de Educação Física, o professor deve abordar pedagogicamente temas relacionados ao esporte de rendimento, a fim de que o aluno faça uma leitura desse fenômeno sociocultural de forma abrangente e experimente práticas da competitividade de forma exacerbada, com a utilização de regras rígidas, movimentos padronizados, produtividade e vitória.

No ensino do esporte na escola, há que se apropriar da pedagogia do jogo, em que o professor poderá utilizar como estratégia metodológica a adaptação das regras para que os alunos se apropriem dos conhecimentos do esporte de rendimento no ato de jogar, de forma que todos possam realmente ser incluídos e possam jogar.

Explicações pedagógicas sistematizadas a partir de uma lógica formal, uma pedagogia não crítica e um conhecimento técnico.

Um currículo conservador, porque a natureza da reflexão pedagógica não explicita as relações sociais e mascara seus conflitos.

Contribuir para desenvolver os currículos das escolas técnicas, com sua natureza profissionalizante, e necessariamente conservadores.

Realizar uma reflexão pedagógica que se limita à explicação das técnicas e ao desenvolvimento de habilidades, objetivando o exercício e o domínio por parte dos alunos.

Ampliar a reflexão pedagógica, desenvolvendo nos alunos uma lógica dialética, mesmo com ênfase no conhecimento técnico, desde que historicizado, ou seja, retraçado desde sua gênese.

A demonstração pode ocorrer no dia a dia, quando um aprendiz, orientado unicamente por um professor, observa um modelo executar uma ação motora e tenta capturar as informações relevantes daquela ação por meio de seu sistema sensorial.

As características de um determinado padrão de movimento, segundo a teoria social-cognitiva de Bandura, precisam necessariamente ser experimentadas fisicamente para serem adquiridas, pois somente a observação de um modelo não permite a formulação de uma representação mental da ação a ser realizada.

Quanto ao processamento da informação observada, de acordo com a teoria social-cognitiva de Bandura, a representação central é gerada por processos que se remetem apenas à questão da cognição (atenção seletiva e retenção) e da execução motora (execução da habilidade motora).

A eficiência da demonstração deve ser analisada a partir da capacidade do observador de captar e reproduzir as informações e a suficiência das informações transmitidas pelo modelo.

As capacidades de foco de atenção e de memória dificultam o processo de formação da representação cognitiva da habilidade motora, enquanto as capacidades físicas e perceptivo-motoras formam a base para a produção do movimento.

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endotélio / adiponectina / TNF-α / espumosas

endotélio / linfócito T / macrófagos / espumosas

adipócitos / macrófagos / linfócitos T / adiposas

tecido alvo / lisossomos / TNF-α / adiposas

tecido alvo / adiponectina / lisossomos / satélite

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IV – III – II – V – I.

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