Os pés apresentam como principais características a agilidade e a determinação, predominando o esforço médio, na dança do orixá Exu.

Os pés entranhados na terra, com esforço máximo, predominam nos caboclos, e é constante, na sua dinâmica de movimentos, a utilização dos apoios das bordas internas.

Os pés penetram a terra e, em seguida, são impulsionados para cima; no batuque no Moçambique, durante o sapateio, não ocorre a impulsão, e os pés deixam a força concentrada no solo.

No maracatu, são utilizadas gungas nos tornozelos, representando os antigos grilhões dos escravos, e os pés entram no solo empregando um esforço máximo.

Os pés exercem a função de sintonizar cada indivíduo consigo próprio e de estabelecer a relação com o espaço ritual, nas giras da umbanda e nos ritos de candomblé.

caboclinho, frevo e capoeira possuem matrizes indígenas.

as danças populares são sempre danças sociais.

tango, maracatu e salsa têm origem europeia.

jongo, capoeira e samba têm origem em matrizes africanas.

forró, zouk e catira são danças consideradas de salão.

Chinita Ullmann e Eros Volúsia são exemplos de artistas da dança moderna, que se influenciaram por temas da cultura popular, com atuação no Rio de Janeiro e em São Paulo, respectivamente, na década de 1980.

Na dança moderna brasileira, os temas folclóricos passam a ter lugar garantido. As interações entre dança popular e dança teatral erudita, a partir da década de 1930, apresentam-se como um forte componente de renovação estética.

O Teatro Experimental do Negro, criado por Abdias do Nascimento, e o Teatro Folclórico Brasileiro, fundado por Miécio Askanasy, na década de 1970, dedicaram-se à criação de peças com temas brasileiros.

O Ballet Stagium, o Balé do IV Centenário e o Grupo Corpo são exemplos de grupos de dança clássica, que utilizaram temas da cultura popular em seus trabalhos, a partir dos anos de 1980.

O Ballet Folclórico Mercedes Baptista foi criado na década de 1930, no Rio de Janeiro. A artista também influenciou os desfiles das escolas de samba com coreografias de alas.

A Quasar Cia de Dança é dirigida por Alejandro Ahmed e foi criada em 1995 na cidade de Florianópolis, em Santa Catarina.

A Companhia de Dança Deborah Colker foi criada em São Paulo, em 1994.

O Grupo Cena 11 Cia de Dança é uma companhia de dança contemporânea goiana, fundada por Henrique Rodovalho em 1988.

O Balé da Cidade de São Paulo foi fundado em 1968 como companhia de repertório clássico, passando por uma reformulação a partir de 1974, realizando espetáculos de balé contemporâneo e dança contemporânea.

A Companhia/Núcleo Alaya Dança foi fundada em Brasília pela artista Luciana Lara, em 1989.

Utilização do espaço cênico como um campo aberto, dos elementos cênicos de forma independente, do acaso e da ausência de encadeamento lógico são características das composições de Cunningham.

Twyla Tharp, Lucinda Childs e Trisha Brown são representantes da dança pós-moderna alemã.

Pina Bausch é uma artista da dança americana, que fundou o Wuppertal Dança-Teatro na década de 1970.

Alwin Nikolais, Paul Taylor e Alvin Ailey são representantes da dança contemporânea americana.

Steve Paxton criou o contato improvisação na França na década de 1980.

O Ballet Stagium foi fundado em Belo Horizonte por Rodrigo e Paulo Pederneiras, na década de 1970.

O Ballet do IV Centenário foi uma companhia de dança criada em comemoração aos 400 anos da cidade do Rio de Janeiro, na década de 1950.

O Grupo Corpo é uma companhia de dança criada em São Paulo por Ivaldo Bertazzo, na década de 1980.

Klauss Vianna e Angel Vianna criaram a Escola Klauss Vianna no Rio de Janeiro, na década de 1950.

Maria Duschenes, Renée Gumiel, Yanka Rudzka e Rolf Gelewski são artistas estrangeiros da dança moderna, que desenvolveram trabalhos artísticos e pedagógicos no Brasil, na segunda metade do século 20.

Mary Wigman e Martha Graham são representantes da dança moderna americana e alemã, respectivamente.

Doris Humphrey e Ted Shawn fundaram a Escola Denishawn em 1915, na Califórnia.

Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St. Denis são artistas consideradas precursoras da dança moderna americana.

Rudolf Laban publicou a obra revolucionária A linguagem da dança.

José Limón e Kurt Jooss são representantes da dança moderna alemã e americana, respectivamente.

A Royal Ballet School é uma escola inglesa de treinamento de dança clássica, fundada por Bournonville em 1926.

A Escola de Ballet Imperial Russa tem uma filial no Brasil conhecida como Escola Bolshoi, fundada na década de 1990.

A Escola Nacional de Ballet de Cuba foi fundada por Nureyev na década de 1950.

A primeira escola oficial de bailados no Brasil foi fundada em 1927, no Rio de Janeiro, pela russa Maria Olenewa.

Maurice Béjart foi o responsável por fundar a Escola de Ballet Americano em 1965.

Rudolf Laban reformulou a dança clássica com a publicação Cartas sobre o balé e as artes da imitação em 1760.

O rei francês Luis 14, conhecido como Rei Sol ou o Rei que dança, foi o responsável pela criação da Academia Real de Dança Francesa em 1661.

Os balés A sílfide (1832) de Filippo Taglioni e Giselle (1841) de Jean Coralli e Jules Perrot são exemplos de neoclássicos.

Fokine, Nijinsky e Balanchine são coreógrafos famosos do período romântico da dança clássica.

Isadora Duncan é considerada a maior representante da dança clássica do século 20.

As práticas artísticas correspondem a conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo nas artes visuais, na dança, na música e no teatro.

Declamação de poemas, peça teatral, playlist comentada de músicas, vlog de game, podcasts, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio e entrevista são exemplos de práticas de leitura/escuta.

A prática de produção (escrita e multissemiótica) envolve a interação leitor/ouvinte/espectador com textos escritos, orais e multissemióticos (imagens estáticas ou em movimento e som que circulam tanto em meios impressos como digitais).

A prática da oralidade caracteriza-se pelo uso de estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, realizadas durante os processos de leitura e de produção de textos.

A elaboração de diversos gêneros discursivos, tendo em vista a interatividade e a autoria coletiva ou individual, relaciona-se com a prática de análise linguística e semiótica.

O processo criativo não deve passar pela percepção direta da realidade das coisas.

A experiência estética é o desenvolvimento de uma ação como uma sequência mecânica de senso e movimento.

A experiência estética, em seu sentido estrito, não é vista como inerentemente ligada à experiência de criar.

A palavra estética não se refere à experiência como apreciação, percepção e deleite.

Toda arte faz algo com algum material físico, o corpo ou alguma coisa externa a ele, com ou sem o uso de instrumentos intervenientes, e com vistas à produção de algo visível, audível ou tangível.

A forma mais correta de improvisar seria dançar no tempo da música.

Há uma completa imbricação no ato de perceber durante a improvisação, que deve ocorrer a partir da figura do mestre e dos seus movimentos.

Na improvisação, qualquer material pode ser veículo de arte.

Busca-se desenvolver o conhecimento reflexo do corpo, mas não uma estética do acaso baseada nos limites e nas necessidades físicas.

A improvisação prioriza pessoas que já tenham um conhecimento prévio de dança para que se possa improvisar.

O ensino das técnicas corporais em sala de aula representa a aprendizagem das diferentes técnicas de dança voltadas para a execução de movimentos.

O ensino das técnicas corporais em sala de aula prioriza o corpo, o espaço e o tempo, tendo como objetivo a tomada de consciência de si, um dos fatores mais importantes no trabalho dessas técnicas.

Os estudos anatômicos não devem ser pensados como inerentes ao ensino da dança.

Os estudos de espaço são obrigatórios no ensino da dança, em que se investiga um espaço referente ao corpo, e não ao lugar em que se encontra.

A noção de tempo pode ser entendida de diversas maneiras, mas, no ensino da dança, o tempo deve ser dividido somente em rápido e lento.

Tanto a curraleira quanto a suça são danças presentes no território goiano e têm suas raízes também em manifestações populares da Festa do Divino Espírito Santo nesse estado.

As danças tradicionais populares são ancoradas em tradições culturais do campo, que representam a cultura antiga do estado colonial e que foram ultrapassadas pelo agronegócio.

A visão de mundo que funda as festas populares tradicionais não pode atravessar os conteúdos do ensino de dança.

As danças tradicionais populares devem ser conteúdos no ensino da dança nas escolas e são sempre vinculadas aos conteúdos eurocêntricos de maneira hierarquizada.

A presença do tambor em sala de aula não pode carregar o simbolismo da cultura à qual ele pertence.

O processo de incorporação de novas tecnologias permitiu que a educação a distância crescesse a partir da criação da internet. Isso possibilitou também maior acesso de estudantes à aprendizagem e, no ensino da dança a distância, não há controvérsias.

O ensino da dança pode usar estratégias e processos da educação a distância, porém torna-se complexa a discussão porque o corpo não pode ser pensado a partir de tecnologias.

A educação a distância deve refletir a educação a partir de seus objetivos de aprendizagem e deve ser problematizada quando proposta com a finalidade de que se fuja de estratégias educacionais, como tornar o ensino mais barato.

A educação a distância é prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e deve ser pensada como substituição progressiva e consciente do ensino presencial.

É necessário contemplar, como foco principal da educação, materiais educacionais para serem utilizados em larga escala e que possam diminuir os custos da educação formal no País.

Ao buscar delimitar um campo específico de pesquisa em dança voltado para as relações estéticas entre a dança e os instrumentos tecnológicos atuais, a dança-tecnologia quer apenas usar novas tecnologias como ferramentas de memória ou de criação.

A dança-tecnologia existe porque as máquinas existem, como fenômeno coevolutivo da proliferação de máquinas.

No Brasil, os primeiros estudos relacionando dança e tecnologia computacional fundamentaram-se no método Laban de análise de movimento, mas nunca obtiveram importância e não se desenvolveu um software.

O professor que utiliza meios tecnológicos nas aulas de dança deve ter clareza dos meios, dos objetivos, da função e da razão de estar empregando tais recursos em sala de aula, tendo em vista que somente na tecnologia deverá se apoiar o ensino.

Ressalta-se a ideia de que o ser humano (corpo como totalidade do ser) modifica-se na sua relação com o mundo, e essa modificação, seja ela física, perceptiva, estética etc., deve estar presente nas práticas de ensino da dança, independentemente da utilização da tecnologia.

A educação popular deve ser crítica e progressivamente autônoma, instrumentalizando politicamente a cultura tradicional do povo.

A cultura popular na educação surge como consequência do processo de mudança social, porém com apenas uma parcela da população participante da elaboração do pensamento educacional.

A cultura popular na educação não deve ser a expressão cultural da luta política das massas, entendendo-se por essa luta algo que é feito por homens concretos ao longo de suas vidas concretas.

A cultura e o acesso aos meios culturais não deveriam ser humanamente universais, e sim um privilégio.

A cultura brasileira não se constitui uma cultura de grupos opressores sobre diferentes categorias de sujeitos dominados e postos a seu serviço, como, por exemplo, índios, negros e brancos subalternos.

Quando se pensa na música no processo de aprendizagem de dança, considera-se indispensável sua presença.

Não se pode tratar de música e dança sem discutir o corpo. Produtor de saberes, pensamento e comunicação, o corpo deve ter os padrões de movimento seguindo a música sempre.

Pensar a dança e a música na escola remete ao ponto relativo a uma educação sensível do corpo para o mundo, tendo como preferência ampliar o leque de apreciação estética do estudante.

Uma coreografia pode mudar drasticamente pela escolha da música; então deve-se dar preferência a músicas que contemplem o universo da indústria cultural, aproximando a realidade do estudante com a dança.

O aspecto do silêncio com a dança possibilita que o estudante se conecte com o vazio do movimento, e não com seus ritmos.

No processo criativo do aluno pesquisador, a partir de sua singularidade e engajamento em seus diversos caminhos de dança, dissociam-se os elementos da improvisação, as sequências e as possíveis consequências coreográficas.

Haveria, no processo criativo em dança, a indissociabilidade entre técnica e criação, porém, no ambiente educacional, não se deve explorar o corpo cênico.

Uma vez que a dança é a arte do espetáculo, o corpo do estudante deve ser estimulado a construir formas codificadas de diferentes técnicas para dançar diante do público.

A pesquisa do estudante deve ocorrer a partir da premissa de que haja a experiência da sensorialidade por meio da escuta do corpo.

Privilegia-se o movimento consciente como abordagem pedagógica a partir das estruturas anatômicas do corpo somente a partir da adolescência, pelo fato de eles terem mais necessidade de vivência do próprio corpo.

A proposta da acessibilidade no ensino da dança tem como um de seus fundamentos um currículo especial diferente para esses sujeitos culturais e, assim, uma organização social mais inclusiva.

A crítica ao conceito de corpo normal para a dança é essencial, já que esse conceito desqualifica o diferente sujeito histórico-social deficiente.

A deficiência é uma situação existencial fora do contexto comum, pois limita a percepção crítica da sociedade e das diferentes técnicas de dança.

O respeito à singularidade é imprescindível, porém deverá ser acompanhado de avaliações semelhantes a todos, já que a educação deve ser inclusiva e a dança tem as próprias técnicas.

O professor e o estudante deverão articular saberes/conhecimentos que estão fragmentados e dispersos entre culturas majoritárias e minoritárias somente na educação especial.