Questões de Concurso
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Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353972
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no
formato de análise voltada à concepção de programas
era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo
de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353971
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Nesse cenário, examinar a atividade tornou-se um meio
de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir
da observação e da reflexão sobre a própria ação.
Analise as asserções a seguir e a relação proposta entre
elas.
I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".
PORQUE
II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".
PORQUE
II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353970
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A Didática Profissional examina a formação a partir das
relações entre atividade, experiência e aprendizagem.
No desenvolvimento da argumentação, determinadas
conclusões não aparecem formuladas de modo direto,
mas podem ser construídas pela articulação entre
diferentes informações apresentadas no texto.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353969
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
"...voltada à transformação do real, e a atividade
construtiva, voltada à transformação de si graças à
própria prática."
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353968
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em
contexto de estágio nas quais os professores em
formação têm suas aulas gravadas e examinadas a
posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por
meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353967
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
O texto aborda diferentes perspectivas relacionadas à
formação docente, articulando concepções teóricas,
experiências profissionais e práticas formativas. Ao longo
da discussão, essas dimensões são examinadas a partir
das relações que estabelecem entre si e dos processos
envolvidos no desenvolvimento da atuação profissional.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353966
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Em toda ação humana existem duas faces: a atividade
produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade
construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).
(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).
(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353965
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução,
enquanto a atividade construtiva requer critérios
epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi
realmente realizada.
Considerando as relações de coordenação e subordinação estabelecidas no período, analise as afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de subordinação com a oração anterior e assume, no contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi realizada" coordena-se à oração introduzida por "enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente, ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" exerce função de objeto direto dessa forma verbal, estabelecendo relação de subordinação substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
Considerando as relações de coordenação e subordinação estabelecidas no período, analise as afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de subordinação com a oração anterior e assume, no contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi realizada" coordena-se à oração introduzida por "enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente, ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" exerce função de objeto direto dessa forma verbal, estabelecendo relação de subordinação substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
CONSULPLAN
Órgão:
SAAE de Indaiatuba - SP
Prova:
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Técnico de Saneamento |
Q4352351
Português
Texto associado
A partida
Hoje, revendo minhas atitudes quando vim embora, reconheço que mudei bastante. Verifico também que estava aflito e
que havia um fundo de mágoa ou desespero em minha impaciência. Eu queria deixar minha casa, minha avó e seus cuidados.
Estava farto de chegar a horas certas, de ouvir reclamações; de ser vigiado, contemplado, querido. Sim, também a afeição de
minha avó incomodava-me. Era quase palpável, quase como um objeto, uma túnica, um paletó justo que eu não pudesse despir.
Ela vivia a comprar-me remédios, a censurar minha falta de modos, a olhar-me, a repetir conselhos que eu já sabia de cor.
Era boa demais, intoleravelmente boa e amorosa e justa.
Na véspera da viagem, enquanto eu a ajudava a arrumar as coisas na maleta, pensava que no dia seguinte estaria livre e
imaginava o amplo mundo no qual iria desafogar-me: passeios, domingos sem missa, trabalho em vez de livros, pessoas nas
praias, caras novas. Como tudo era fascinante! Que viesse logo. Que as horas corressem e eu me encontrasse imediatamente
na posse de todos esses bens que me aguardavam. Que as horas voassem, voassem!
Percebi que minha avó não me olhava. A princípio, achei inexplicável que ela fizesse isso, pois costumava fitar-me, longamente, com uma ternura que incomodava. Tive raiva do que me parecia um capricho e, como represália, fui para a cama.
Deixei a luz acesa. Sentia não sei que prazer em contar as vigas do teto, em olhar para a lâmpada. Desejava que nenhuma
dessas coisas me afetasse e irritava-me por começar a entender que não conseguiria afastar-me delas sem emoção.
Minha avó fechara a maleta e agora se movia, devagar, calada, fiel ao seu hábito de fazer arrumações tardias. A quietude
da casa parecia triste e ficava mais nítida com os poucos ruídos aos quais me fixava: manso arrastar de chinelos, cuidadoso abrir
e lento fechar de gavetas, o tique-taque do relógio, tilintar de talheres, de xícaras.
Passava de meia-noite quando a velha cama gemeu: minha avó levantava-se. Abriu de leve a porta de seu quarto, sempre
de leve entrou no meu, veio chegando e ficou de pé junto a mim. Com que finalidade? – perguntava eu. Cobrir-me ainda?
Repetir-me conselhos? Ouvi-a então soluçar e quase fui sacudido por um acesso de raiva. Ela estava olhando para mim e chorando como se eu fosse um cadáver – pensei. Mas eu não me parecia em nada com um morto, senão no estar deitado. Estava
vivo, bem vivo, não ia morrer. Sentia-me a ponto de gritar. Que me deixasse em paz e fosse chorar longe, na sala, na cozinha,
no quintal, mas longe de mim. Eu não estava morto. Afinal, ela beijou-me a fronte e se afastou, abafando os soluços. Eu crispei
as mãos nas grades de ferro da cama, sobre as quais apoiei a testa ardente. E adormeci.
Acordei pela madrugada. A princípio com tranquilidade, e logo com obstinação, quis novamente dormir. Inútil, o sono
esgotara-se. Com precaução, acendi um fósforo: passava das três. Restavam-me, portanto, menos de duas horas, pois o trem
chegaria às cinco. Veio-me então o desejo de não passar nem uma hora mais naquela casa. Partir, sem dizer nada, deixar quanto
antes minhas cadeias de disciplina e de amor.
Não sei por que motivo, retardei ainda a partida. Andei pela casa, cabisbaixo, à procura de objetos imaginários enquanto
ela me seguia, abrigada em sua coberta. Eu sabia que desejava beijar-me, prender-se a mim, e à simples ideia desses gestos,
estremeci. Como seria se, na hora do adeus, ela chorasse?
Enfim, beijei sua mão, bati-lhe de leve na cabeça. Creio mesmo que lhe surpreendi um gesto de aproximação, decerto na
esperança de um abraço final. Esquivei-me, apanhei a maleta e, ao fazê-lo, lancei um rápido olhar para a mesa (cuidadosamente
posta para dois, com a humilde louça dos grandes dias e a velha toalha branca, bordada, que só se usava em nossos aniversários).
(LINS, Osman. Os gestos. São Paulo: Melhoramentos, 1957.
É possível perceber o emprego predominante da primeira pessoa do singular no conto proferido. Em relação a tal fato, infere-
-se que:
Ano: 2026
Banca:
CONSULPLAN
Órgão:
SAAE de Indaiatuba - SP
Prova:
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Técnico de Saneamento |
Q4352350
Português
Texto associado
A partida
Hoje, revendo minhas atitudes quando vim embora, reconheço que mudei bastante. Verifico também que estava aflito e
que havia um fundo de mágoa ou desespero em minha impaciência. Eu queria deixar minha casa, minha avó e seus cuidados.
Estava farto de chegar a horas certas, de ouvir reclamações; de ser vigiado, contemplado, querido. Sim, também a afeição de
minha avó incomodava-me. Era quase palpável, quase como um objeto, uma túnica, um paletó justo que eu não pudesse despir.
Ela vivia a comprar-me remédios, a censurar minha falta de modos, a olhar-me, a repetir conselhos que eu já sabia de cor.
Era boa demais, intoleravelmente boa e amorosa e justa.
Na véspera da viagem, enquanto eu a ajudava a arrumar as coisas na maleta, pensava que no dia seguinte estaria livre e
imaginava o amplo mundo no qual iria desafogar-me: passeios, domingos sem missa, trabalho em vez de livros, pessoas nas
praias, caras novas. Como tudo era fascinante! Que viesse logo. Que as horas corressem e eu me encontrasse imediatamente
na posse de todos esses bens que me aguardavam. Que as horas voassem, voassem!
Percebi que minha avó não me olhava. A princípio, achei inexplicável que ela fizesse isso, pois costumava fitar-me, longamente, com uma ternura que incomodava. Tive raiva do que me parecia um capricho e, como represália, fui para a cama.
Deixei a luz acesa. Sentia não sei que prazer em contar as vigas do teto, em olhar para a lâmpada. Desejava que nenhuma
dessas coisas me afetasse e irritava-me por começar a entender que não conseguiria afastar-me delas sem emoção.
Minha avó fechara a maleta e agora se movia, devagar, calada, fiel ao seu hábito de fazer arrumações tardias. A quietude
da casa parecia triste e ficava mais nítida com os poucos ruídos aos quais me fixava: manso arrastar de chinelos, cuidadoso abrir
e lento fechar de gavetas, o tique-taque do relógio, tilintar de talheres, de xícaras.
Passava de meia-noite quando a velha cama gemeu: minha avó levantava-se. Abriu de leve a porta de seu quarto, sempre
de leve entrou no meu, veio chegando e ficou de pé junto a mim. Com que finalidade? – perguntava eu. Cobrir-me ainda?
Repetir-me conselhos? Ouvi-a então soluçar e quase fui sacudido por um acesso de raiva. Ela estava olhando para mim e chorando como se eu fosse um cadáver – pensei. Mas eu não me parecia em nada com um morto, senão no estar deitado. Estava
vivo, bem vivo, não ia morrer. Sentia-me a ponto de gritar. Que me deixasse em paz e fosse chorar longe, na sala, na cozinha,
no quintal, mas longe de mim. Eu não estava morto. Afinal, ela beijou-me a fronte e se afastou, abafando os soluços. Eu crispei
as mãos nas grades de ferro da cama, sobre as quais apoiei a testa ardente. E adormeci.
Acordei pela madrugada. A princípio com tranquilidade, e logo com obstinação, quis novamente dormir. Inútil, o sono
esgotara-se. Com precaução, acendi um fósforo: passava das três. Restavam-me, portanto, menos de duas horas, pois o trem
chegaria às cinco. Veio-me então o desejo de não passar nem uma hora mais naquela casa. Partir, sem dizer nada, deixar quanto
antes minhas cadeias de disciplina e de amor.
Não sei por que motivo, retardei ainda a partida. Andei pela casa, cabisbaixo, à procura de objetos imaginários enquanto
ela me seguia, abrigada em sua coberta. Eu sabia que desejava beijar-me, prender-se a mim, e à simples ideia desses gestos,
estremeci. Como seria se, na hora do adeus, ela chorasse?
Enfim, beijei sua mão, bati-lhe de leve na cabeça. Creio mesmo que lhe surpreendi um gesto de aproximação, decerto na
esperança de um abraço final. Esquivei-me, apanhei a maleta e, ao fazê-lo, lancei um rápido olhar para a mesa (cuidadosamente
posta para dois, com a humilde louça dos grandes dias e a velha toalha branca, bordada, que só se usava em nossos aniversários).
(LINS, Osman. Os gestos. São Paulo: Melhoramentos, 1957.
O texto apresentado emprega uma diversidade de palavras pertencentes a diferentes classes gramaticais para expressar
algumas marcas do conflito interno do rapaz – “adolescência x maturidade”. Nesse contexto, assinale a alternativa que evidencia, corretamente, a classe gramatical de palavras utilizadas no conto.
Ano: 2026
Banca:
CONSULPLAN
Órgão:
SAAE de Indaiatuba - SP
Provas:
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Analista de Informática - Segurança e Redes
|
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Eletricista |
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Civil - Fiscalização e Obras |
Q4352266
Português
Texto associado
Elisa
Eu amo os que me amam; e os que vigiam desde a manhã,
por me buscarem, achar-me-ão.
(Provérbios, VIII, 17.)
Uma tarde – estávamos nos primeiros dias de abril – ela chegou à nossa casa. Empurrou com naturalidade o portão que
vedava o acesso ao pequeno jardim, como se obedecesse a hábito antigo. Do alpendre, onde me encontrava, escapou-me uma
observação desnecessária:
– E se tivéssemos um cachorro?
– Não me atemorizam os cães – retrucou aborrecida.
Com alguma dificuldade (devia ser pesada a mala que carregava), subiu a escada. Antes de entrar pela porta principal,
voltou-se:
– Nem os homens tampouco.
Surpreso por vê-la adivinhar meu pensamento, apressei-me em desfazer a situação cada vez mais embaraçosa:
– Hoje o tempo está ruim. Se continuar assim...
Interrompi a série de bobagens que me ocorria e, encabulado, procurei evitar o seu olhar repreensivo.
Sorriu levemente, enquanto eu, nervoso, torcia as mãos.
Logo a desconhecida se adaptou aos nossos hábitos. Raramente saía e nunca aparecia à janela.
Talvez não tivesse reparado no primeiro momento em sua beleza. Bela, mesmo no desencanto, no seu meio sorriso. Alta,
a pele clara, de um branco pálido, quase transparente, e uma magreza que acusava profundo abatimento. Os olhos eram castanhos, mas não desejo falar deles. Jamais me abandonaram.
Cedo começou a engordar, a ganhar cores e, no rosto, já estampava uma alegria tranquila.
Não nos disse o nome, de onde viera e que acontecimentos lhe abalaram a vida. Respeitávamos, entretanto, o seu segredo.
Para nós era ela, simplesmente ela. Alguém que necessitava de nossos cuidados, do nosso carinho.
Aceitei os seus longos silêncios, as suas repentinas perguntas. Uma noite, sem que eu esperasse, interrogou-me:
– Já amou alguma vez?
Por ser negativa a resposta, deixou transparecer a decepção. Pouco depois, abandonava a sala, sem nada acrescentar ao
que dissera. Na manhã seguinte, encontramos vazio o seu quarto.
Todos os dias, mal começava a cair a tarde, eu ia para o alpendre, à espera de que ela surgisse a qualquer momento na
esquina. Minha irmã Cordélia desaprovava-me:
- É inútil, ela não voltará. Se você estivesse menos apaixonado, não teria tanta esperança.
Um ano após a sua fuga – estávamos novamente em abril – a vi aparecer no portão. Trazia mais triste a fisionomia, maiores
as olheiras. Dos meus olhos, que se puseram alegres ao vê-la, desprendeu-se uma lágrima, e disse, esforçando-me para lhe
tornar cordial a recepção:
– Cuidado, agora temos uma cadelinha.
– Mas o dono dela ainda é manso, não? Ou se tornou feroz na minha ausência?
Estendi-lhe as mãos, que ela segurou por algum tempo. E, sem conter a minha ansiedade, indaguei:
– Por onde andou? O que fez esse tempo todo?
– Andei por aí e nada fiz. Talvez amasse um pouco – concluiu, sacudindo a cabeça com tristeza.
A sua vida entre nós retomou o ritmo da outra vez. Mas eu estava intranquilo. Cordélia olhava-me penalizada, insinuava
que eu não deveria ocultar mais a minha paixão.
Faltava-me, contudo, a coragem e adiava a minha primeira declaração de amor.
Meses depois, Elisa – sim, ela nos disse o nome – partiu de novo.
E como lhe ficasse sabendo o nome, sugeri à minha irmã que mudássemos de residência. Cordélia, apegada ao extremo à
nossa casa, nada objetou. Limitou-se a perguntar:
– E Elisa? Como poderá encontrar-nos ao regressar?
Refreei a custo a angústia e repeti completamente idiotizado:
– Sim, como poderá?
(RUBIÃO, M. Obra completa. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 161-163.)
No desfecho do conto, após a segunda partida de Elisa, o narrador afirma: “Refreei a custo a angústia e repeti completamente
idiotizado: – Sim, como poderá?”. Considerando a organização semântica do texto e a progressão dramática do protagonista,
o emprego do adjetivo “idiotizado” cumpre a função de:
Ano: 2026
Banca:
CONSULPLAN
Órgão:
SAAE de Indaiatuba - SP
Provas:
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Analista de Informática - Segurança e Redes
|
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Eletricista |
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Civil - Fiscalização e Obras |
Q4352264
Português
Texto associado
Elisa
Eu amo os que me amam; e os que vigiam desde a manhã,
por me buscarem, achar-me-ão.
(Provérbios, VIII, 17.)
Uma tarde – estávamos nos primeiros dias de abril – ela chegou à nossa casa. Empurrou com naturalidade o portão que
vedava o acesso ao pequeno jardim, como se obedecesse a hábito antigo. Do alpendre, onde me encontrava, escapou-me uma
observação desnecessária:
– E se tivéssemos um cachorro?
– Não me atemorizam os cães – retrucou aborrecida.
Com alguma dificuldade (devia ser pesada a mala que carregava), subiu a escada. Antes de entrar pela porta principal,
voltou-se:
– Nem os homens tampouco.
Surpreso por vê-la adivinhar meu pensamento, apressei-me em desfazer a situação cada vez mais embaraçosa:
– Hoje o tempo está ruim. Se continuar assim...
Interrompi a série de bobagens que me ocorria e, encabulado, procurei evitar o seu olhar repreensivo.
Sorriu levemente, enquanto eu, nervoso, torcia as mãos.
Logo a desconhecida se adaptou aos nossos hábitos. Raramente saía e nunca aparecia à janela.
Talvez não tivesse reparado no primeiro momento em sua beleza. Bela, mesmo no desencanto, no seu meio sorriso. Alta,
a pele clara, de um branco pálido, quase transparente, e uma magreza que acusava profundo abatimento. Os olhos eram castanhos, mas não desejo falar deles. Jamais me abandonaram.
Cedo começou a engordar, a ganhar cores e, no rosto, já estampava uma alegria tranquila.
Não nos disse o nome, de onde viera e que acontecimentos lhe abalaram a vida. Respeitávamos, entretanto, o seu segredo.
Para nós era ela, simplesmente ela. Alguém que necessitava de nossos cuidados, do nosso carinho.
Aceitei os seus longos silêncios, as suas repentinas perguntas. Uma noite, sem que eu esperasse, interrogou-me:
– Já amou alguma vez?
Por ser negativa a resposta, deixou transparecer a decepção. Pouco depois, abandonava a sala, sem nada acrescentar ao
que dissera. Na manhã seguinte, encontramos vazio o seu quarto.
Todos os dias, mal começava a cair a tarde, eu ia para o alpendre, à espera de que ela surgisse a qualquer momento na
esquina. Minha irmã Cordélia desaprovava-me:
- É inútil, ela não voltará. Se você estivesse menos apaixonado, não teria tanta esperança.
Um ano após a sua fuga – estávamos novamente em abril – a vi aparecer no portão. Trazia mais triste a fisionomia, maiores
as olheiras. Dos meus olhos, que se puseram alegres ao vê-la, desprendeu-se uma lágrima, e disse, esforçando-me para lhe
tornar cordial a recepção:
– Cuidado, agora temos uma cadelinha.
– Mas o dono dela ainda é manso, não? Ou se tornou feroz na minha ausência?
Estendi-lhe as mãos, que ela segurou por algum tempo. E, sem conter a minha ansiedade, indaguei:
– Por onde andou? O que fez esse tempo todo?
– Andei por aí e nada fiz. Talvez amasse um pouco – concluiu, sacudindo a cabeça com tristeza.
A sua vida entre nós retomou o ritmo da outra vez. Mas eu estava intranquilo. Cordélia olhava-me penalizada, insinuava
que eu não deveria ocultar mais a minha paixão.
Faltava-me, contudo, a coragem e adiava a minha primeira declaração de amor.
Meses depois, Elisa – sim, ela nos disse o nome – partiu de novo.
E como lhe ficasse sabendo o nome, sugeri à minha irmã que mudássemos de residência. Cordélia, apegada ao extremo à
nossa casa, nada objetou. Limitou-se a perguntar:
– E Elisa? Como poderá encontrar-nos ao regressar?
Refreei a custo a angústia e repeti completamente idiotizado:
– Sim, como poderá?
(RUBIÃO, M. Obra completa. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 161-163.)
Assinale a alternativa que classifica a oração destacada corretamente.
Ano: 2026
Banca:
CONSULPLAN
Órgão:
SAAE de Indaiatuba - SP
Provas:
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Analista de Informática - Segurança e Redes
|
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Eletricista |
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Civil - Fiscalização e Obras |
Q4352263
Português
Texto associado
Elisa
Eu amo os que me amam; e os que vigiam desde a manhã,
por me buscarem, achar-me-ão.
(Provérbios, VIII, 17.)
Uma tarde – estávamos nos primeiros dias de abril – ela chegou à nossa casa. Empurrou com naturalidade o portão que
vedava o acesso ao pequeno jardim, como se obedecesse a hábito antigo. Do alpendre, onde me encontrava, escapou-me uma
observação desnecessária:
– E se tivéssemos um cachorro?
– Não me atemorizam os cães – retrucou aborrecida.
Com alguma dificuldade (devia ser pesada a mala que carregava), subiu a escada. Antes de entrar pela porta principal,
voltou-se:
– Nem os homens tampouco.
Surpreso por vê-la adivinhar meu pensamento, apressei-me em desfazer a situação cada vez mais embaraçosa:
– Hoje o tempo está ruim. Se continuar assim...
Interrompi a série de bobagens que me ocorria e, encabulado, procurei evitar o seu olhar repreensivo.
Sorriu levemente, enquanto eu, nervoso, torcia as mãos.
Logo a desconhecida se adaptou aos nossos hábitos. Raramente saía e nunca aparecia à janela.
Talvez não tivesse reparado no primeiro momento em sua beleza. Bela, mesmo no desencanto, no seu meio sorriso. Alta,
a pele clara, de um branco pálido, quase transparente, e uma magreza que acusava profundo abatimento. Os olhos eram castanhos, mas não desejo falar deles. Jamais me abandonaram.
Cedo começou a engordar, a ganhar cores e, no rosto, já estampava uma alegria tranquila.
Não nos disse o nome, de onde viera e que acontecimentos lhe abalaram a vida. Respeitávamos, entretanto, o seu segredo.
Para nós era ela, simplesmente ela. Alguém que necessitava de nossos cuidados, do nosso carinho.
Aceitei os seus longos silêncios, as suas repentinas perguntas. Uma noite, sem que eu esperasse, interrogou-me:
– Já amou alguma vez?
Por ser negativa a resposta, deixou transparecer a decepção. Pouco depois, abandonava a sala, sem nada acrescentar ao
que dissera. Na manhã seguinte, encontramos vazio o seu quarto.
Todos os dias, mal começava a cair a tarde, eu ia para o alpendre, à espera de que ela surgisse a qualquer momento na
esquina. Minha irmã Cordélia desaprovava-me:
- É inútil, ela não voltará. Se você estivesse menos apaixonado, não teria tanta esperança.
Um ano após a sua fuga – estávamos novamente em abril – a vi aparecer no portão. Trazia mais triste a fisionomia, maiores
as olheiras. Dos meus olhos, que se puseram alegres ao vê-la, desprendeu-se uma lágrima, e disse, esforçando-me para lhe
tornar cordial a recepção:
– Cuidado, agora temos uma cadelinha.
– Mas o dono dela ainda é manso, não? Ou se tornou feroz na minha ausência?
Estendi-lhe as mãos, que ela segurou por algum tempo. E, sem conter a minha ansiedade, indaguei:
– Por onde andou? O que fez esse tempo todo?
– Andei por aí e nada fiz. Talvez amasse um pouco – concluiu, sacudindo a cabeça com tristeza.
A sua vida entre nós retomou o ritmo da outra vez. Mas eu estava intranquilo. Cordélia olhava-me penalizada, insinuava
que eu não deveria ocultar mais a minha paixão.
Faltava-me, contudo, a coragem e adiava a minha primeira declaração de amor.
Meses depois, Elisa – sim, ela nos disse o nome – partiu de novo.
E como lhe ficasse sabendo o nome, sugeri à minha irmã que mudássemos de residência. Cordélia, apegada ao extremo à
nossa casa, nada objetou. Limitou-se a perguntar:
– E Elisa? Como poderá encontrar-nos ao regressar?
Refreei a custo a angústia e repeti completamente idiotizado:
– Sim, como poderá?
(RUBIÃO, M. Obra completa. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 161-163.)
De acordo com as ideias textuais, analise as afirmativas a seguir.
I. O conto simboliza a condição humana de eterna espera, sugerindo que o homem é definido pelo que busca e pelo que não tem coragem de possuir.
II. Elisa representa o mistério e a transitoriedade da vida, chegando de maneira inesperada e partindo quando as coisas se estabilizam.
III. O narrador demonstra um amadurecimento emocional ao longo das sucessivas visitas de Elisa, culminando na decisão de mudar de residência como uma estratégia consciente para romper sua paralisia.
IV. Cordélia exprime uma visão racionalista do mundo ao questionar por que o narrador não se declara e a eficácia da mudança de casa.
Está correto o que se afirma apenas em
I. O conto simboliza a condição humana de eterna espera, sugerindo que o homem é definido pelo que busca e pelo que não tem coragem de possuir.
II. Elisa representa o mistério e a transitoriedade da vida, chegando de maneira inesperada e partindo quando as coisas se estabilizam.
III. O narrador demonstra um amadurecimento emocional ao longo das sucessivas visitas de Elisa, culminando na decisão de mudar de residência como uma estratégia consciente para romper sua paralisia.
IV. Cordélia exprime uma visão racionalista do mundo ao questionar por que o narrador não se declara e a eficácia da mudança de casa.
Está correto o que se afirma apenas em
Ano: 2026
Banca:
CONSULPLAN
Órgão:
SAAE de Indaiatuba - SP
Provas:
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Analista de Informática - Segurança e Redes
|
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Eletricista |
CONSULPLAN - 2026 - SAAE de Indaiatuba - SP - Engenheiro Civil - Fiscalização e Obras |
Q4352262
Português
Texto associado
Elisa
Eu amo os que me amam; e os que vigiam desde a manhã,
por me buscarem, achar-me-ão.
(Provérbios, VIII, 17.)
Uma tarde – estávamos nos primeiros dias de abril – ela chegou à nossa casa. Empurrou com naturalidade o portão que
vedava o acesso ao pequeno jardim, como se obedecesse a hábito antigo. Do alpendre, onde me encontrava, escapou-me uma
observação desnecessária:
– E se tivéssemos um cachorro?
– Não me atemorizam os cães – retrucou aborrecida.
Com alguma dificuldade (devia ser pesada a mala que carregava), subiu a escada. Antes de entrar pela porta principal,
voltou-se:
– Nem os homens tampouco.
Surpreso por vê-la adivinhar meu pensamento, apressei-me em desfazer a situação cada vez mais embaraçosa:
– Hoje o tempo está ruim. Se continuar assim...
Interrompi a série de bobagens que me ocorria e, encabulado, procurei evitar o seu olhar repreensivo.
Sorriu levemente, enquanto eu, nervoso, torcia as mãos.
Logo a desconhecida se adaptou aos nossos hábitos. Raramente saía e nunca aparecia à janela.
Talvez não tivesse reparado no primeiro momento em sua beleza. Bela, mesmo no desencanto, no seu meio sorriso. Alta,
a pele clara, de um branco pálido, quase transparente, e uma magreza que acusava profundo abatimento. Os olhos eram castanhos, mas não desejo falar deles. Jamais me abandonaram.
Cedo começou a engordar, a ganhar cores e, no rosto, já estampava uma alegria tranquila.
Não nos disse o nome, de onde viera e que acontecimentos lhe abalaram a vida. Respeitávamos, entretanto, o seu segredo.
Para nós era ela, simplesmente ela. Alguém que necessitava de nossos cuidados, do nosso carinho.
Aceitei os seus longos silêncios, as suas repentinas perguntas. Uma noite, sem que eu esperasse, interrogou-me:
– Já amou alguma vez?
Por ser negativa a resposta, deixou transparecer a decepção. Pouco depois, abandonava a sala, sem nada acrescentar ao
que dissera. Na manhã seguinte, encontramos vazio o seu quarto.
Todos os dias, mal começava a cair a tarde, eu ia para o alpendre, à espera de que ela surgisse a qualquer momento na
esquina. Minha irmã Cordélia desaprovava-me:
- É inútil, ela não voltará. Se você estivesse menos apaixonado, não teria tanta esperança.
Um ano após a sua fuga – estávamos novamente em abril – a vi aparecer no portão. Trazia mais triste a fisionomia, maiores
as olheiras. Dos meus olhos, que se puseram alegres ao vê-la, desprendeu-se uma lágrima, e disse, esforçando-me para lhe
tornar cordial a recepção:
– Cuidado, agora temos uma cadelinha.
– Mas o dono dela ainda é manso, não? Ou se tornou feroz na minha ausência?
Estendi-lhe as mãos, que ela segurou por algum tempo. E, sem conter a minha ansiedade, indaguei:
– Por onde andou? O que fez esse tempo todo?
– Andei por aí e nada fiz. Talvez amasse um pouco – concluiu, sacudindo a cabeça com tristeza.
A sua vida entre nós retomou o ritmo da outra vez. Mas eu estava intranquilo. Cordélia olhava-me penalizada, insinuava
que eu não deveria ocultar mais a minha paixão.
Faltava-me, contudo, a coragem e adiava a minha primeira declaração de amor.
Meses depois, Elisa – sim, ela nos disse o nome – partiu de novo.
E como lhe ficasse sabendo o nome, sugeri à minha irmã que mudássemos de residência. Cordélia, apegada ao extremo à
nossa casa, nada objetou. Limitou-se a perguntar:
– E Elisa? Como poderá encontrar-nos ao regressar?
Refreei a custo a angústia e repeti completamente idiotizado:
– Sim, como poderá?
(RUBIÃO, M. Obra completa. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 161-163.)
No desfecho do conto, logo após descobrir o nome da personagem, o narrador sugere à sua irmã que mudem de residência. Considerando a dinâmica entre a passividade do narrador e a natureza cíclica da narrativa, essa proposta de mudança revela:
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Fiscal de Saneamento - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Monitor - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Recepcionista de Posto de Saúde - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Técnico em Enfermagem Socorrista - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Técnico em Radiologia - Edital nº 5 |
Q4352091
Português
Texto associado
Leia o texto e responda a questão:
Talvez muitos não se lembrem da música que
dizia eu estava na peneira eu estava peneirando eu
estava no namoro eu estava namorando. Mas a paródia
é inevitável. Oitava na peneira oitava peneirando os
vikings jogavam oitava esperando… E o Brasil cai nas
oitavas da final.
Putz, toda hora quem estava com a bola é a
equipe vermelha. Eu bebia cerveja, a bola estava com
eles. Ia ao banheiro, voltava: a bola estava com eles
O Brasil dava alguns ataques epilépticos e
quase marcava, mas a bola voltava a ficar com eles. Eu
berrava: Tá parecendo o Vasco, cadê o meio de campo?
Houve o penalty. Achava que o Vini ia bater. Mas não:
o Bruno. Tudo bem, ele estava sendo o melhor jogador
do Brasil. Mas bater penalty? Na hora que ele virou os
zóios e deu uma paradinha, antecipei: perdeu. E fui
pegar uma latinha. E a bola estava com os noruegueses.
Falei pro meu filho no zapzap: uma hora vai levar.
Claro que levou. Um, dois, podia ser mais.
Quando tiraram o Rayan, tirei meu time de campo. Pô,
Ancelotti.
O futebol não é uma caixinha de surpresas. É
um caixão, com sua presa.
Só lamento ter visto meu neto de quatro anos
chorando após a vitória da Noruega. Quem sabe as
gerações futuras tenham uma sorte melhor. Eu já acho
que nunca mais verei o Brasil hexacampeão. Terei
quase oitenta na próxima Copa. E se passar dos oitenta,
o radar me pega.
(https://cronicasdacopa.com.br/caio-maciel/oitava-napeneira-oitava-peneirando/)
Análise a afirmação e assinale a alternativa que
corresponde ao emprego correto de “mau” ou “mal”.
“Após a eliminação, muitos torcedores avaliaram que o time jogou ______ e voltaram para casa de ______ humor.”
“Após a eliminação, muitos torcedores avaliaram que o time jogou ______ e voltaram para casa de ______ humor.”
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Fiscal de Saneamento - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Monitor - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Recepcionista de Posto de Saúde - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Técnico em Enfermagem Socorrista - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Técnico em Radiologia - Edital nº 5 |
Q4352090
Português
Texto associado
Leia o texto e responda a questão:
Talvez muitos não se lembrem da música que
dizia eu estava na peneira eu estava peneirando eu
estava no namoro eu estava namorando. Mas a paródia
é inevitável. Oitava na peneira oitava peneirando os
vikings jogavam oitava esperando… E o Brasil cai nas
oitavas da final.
Putz, toda hora quem estava com a bola é a
equipe vermelha. Eu bebia cerveja, a bola estava com
eles. Ia ao banheiro, voltava: a bola estava com eles
O Brasil dava alguns ataques epilépticos e
quase marcava, mas a bola voltava a ficar com eles. Eu
berrava: Tá parecendo o Vasco, cadê o meio de campo?
Houve o penalty. Achava que o Vini ia bater. Mas não:
o Bruno. Tudo bem, ele estava sendo o melhor jogador
do Brasil. Mas bater penalty? Na hora que ele virou os
zóios e deu uma paradinha, antecipei: perdeu. E fui
pegar uma latinha. E a bola estava com os noruegueses.
Falei pro meu filho no zapzap: uma hora vai levar.
Claro que levou. Um, dois, podia ser mais.
Quando tiraram o Rayan, tirei meu time de campo. Pô,
Ancelotti.
O futebol não é uma caixinha de surpresas. É
um caixão, com sua presa.
Só lamento ter visto meu neto de quatro anos
chorando após a vitória da Noruega. Quem sabe as
gerações futuras tenham uma sorte melhor. Eu já acho
que nunca mais verei o Brasil hexacampeão. Terei
quase oitenta na próxima Copa. E se passar dos oitenta,
o radar me pega.
(https://cronicasdacopa.com.br/caio-maciel/oitava-napeneira-oitava-peneirando/)
Assinale a alternativa em que o emprego de "mas" e
"mais" está de acordo com a norma-padrão da Língua
Portuguesa.
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Fiscal de Saneamento - Edital nº 5
|
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Monitor - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Recepcionista de Posto de Saúde - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Técnico em Enfermagem Socorrista - Edital nº 5 |
Prefeitura de Bombinhas - SC - 2026 - Prefeitura de Bombinhas - SC - Técnico em Radiologia - Edital nº 5 |
Q4352089
Português
Texto associado
Leia o texto e responda a questão:
Talvez muitos não se lembrem da música que
dizia eu estava na peneira eu estava peneirando eu
estava no namoro eu estava namorando. Mas a paródia
é inevitável. Oitava na peneira oitava peneirando os
vikings jogavam oitava esperando… E o Brasil cai nas
oitavas da final.
Putz, toda hora quem estava com a bola é a
equipe vermelha. Eu bebia cerveja, a bola estava com
eles. Ia ao banheiro, voltava: a bola estava com eles
O Brasil dava alguns ataques epilépticos e
quase marcava, mas a bola voltava a ficar com eles. Eu
berrava: Tá parecendo o Vasco, cadê o meio de campo?
Houve o penalty. Achava que o Vini ia bater. Mas não:
o Bruno. Tudo bem, ele estava sendo o melhor jogador
do Brasil. Mas bater penalty? Na hora que ele virou os
zóios e deu uma paradinha, antecipei: perdeu. E fui
pegar uma latinha. E a bola estava com os noruegueses.
Falei pro meu filho no zapzap: uma hora vai levar.
Claro que levou. Um, dois, podia ser mais.
Quando tiraram o Rayan, tirei meu time de campo. Pô,
Ancelotti.
O futebol não é uma caixinha de surpresas. É
um caixão, com sua presa.
Só lamento ter visto meu neto de quatro anos
chorando após a vitória da Noruega. Quem sabe as
gerações futuras tenham uma sorte melhor. Eu já acho
que nunca mais verei o Brasil hexacampeão. Terei
quase oitenta na próxima Copa. E se passar dos oitenta,
o radar me pega.
(https://cronicasdacopa.com.br/caio-maciel/oitava-napeneira-oitava-peneirando/)
Assim como na crônica, a escrita correta das palavras
é essencial para a clareza do texto. Assinale a
alternativa em que todas as palavras estão grafadas de
acordo com a norma-padrão da Língua Portuguesa.
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
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Q4352088
Português
Texto associado
Leia o texto e responda a questão:
Talvez muitos não se lembrem da música que
dizia eu estava na peneira eu estava peneirando eu
estava no namoro eu estava namorando. Mas a paródia
é inevitável. Oitava na peneira oitava peneirando os
vikings jogavam oitava esperando… E o Brasil cai nas
oitavas da final.
Putz, toda hora quem estava com a bola é a
equipe vermelha. Eu bebia cerveja, a bola estava com
eles. Ia ao banheiro, voltava: a bola estava com eles
O Brasil dava alguns ataques epilépticos e
quase marcava, mas a bola voltava a ficar com eles. Eu
berrava: Tá parecendo o Vasco, cadê o meio de campo?
Houve o penalty. Achava que o Vini ia bater. Mas não:
o Bruno. Tudo bem, ele estava sendo o melhor jogador
do Brasil. Mas bater penalty? Na hora que ele virou os
zóios e deu uma paradinha, antecipei: perdeu. E fui
pegar uma latinha. E a bola estava com os noruegueses.
Falei pro meu filho no zapzap: uma hora vai levar.
Claro que levou. Um, dois, podia ser mais.
Quando tiraram o Rayan, tirei meu time de campo. Pô,
Ancelotti.
O futebol não é uma caixinha de surpresas. É
um caixão, com sua presa.
Só lamento ter visto meu neto de quatro anos
chorando após a vitória da Noruega. Quem sabe as
gerações futuras tenham uma sorte melhor. Eu já acho
que nunca mais verei o Brasil hexacampeão. Terei
quase oitenta na próxima Copa. E se passar dos oitenta,
o radar me pega.
(https://cronicasdacopa.com.br/caio-maciel/oitava-napeneira-oitava-peneirando/)
Analise a citação e assinale a alternativa que corresponde a intenção do autor.
“O Brasil dava alguns ataques epilépticos e quase marcava, mas a bola voltava a ficar com eles.”
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
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Q4352087
Português
Texto associado
Leia o texto e responda a questão:
Talvez muitos não se lembrem da música que
dizia eu estava na peneira eu estava peneirando eu
estava no namoro eu estava namorando. Mas a paródia
é inevitável. Oitava na peneira oitava peneirando os
vikings jogavam oitava esperando… E o Brasil cai nas
oitavas da final.
Putz, toda hora quem estava com a bola é a
equipe vermelha. Eu bebia cerveja, a bola estava com
eles. Ia ao banheiro, voltava: a bola estava com eles
O Brasil dava alguns ataques epilépticos e
quase marcava, mas a bola voltava a ficar com eles. Eu
berrava: Tá parecendo o Vasco, cadê o meio de campo?
Houve o penalty. Achava que o Vini ia bater. Mas não:
o Bruno. Tudo bem, ele estava sendo o melhor jogador
do Brasil. Mas bater penalty? Na hora que ele virou os
zóios e deu uma paradinha, antecipei: perdeu. E fui
pegar uma latinha. E a bola estava com os noruegueses.
Falei pro meu filho no zapzap: uma hora vai levar.
Claro que levou. Um, dois, podia ser mais.
Quando tiraram o Rayan, tirei meu time de campo. Pô,
Ancelotti.
O futebol não é uma caixinha de surpresas. É
um caixão, com sua presa.
Só lamento ter visto meu neto de quatro anos
chorando após a vitória da Noruega. Quem sabe as
gerações futuras tenham uma sorte melhor. Eu já acho
que nunca mais verei o Brasil hexacampeão. Terei
quase oitenta na próxima Copa. E se passar dos oitenta,
o radar me pega.
(https://cronicasdacopa.com.br/caio-maciel/oitava-napeneira-oitava-peneirando/)
No trecho "Terei quase oitenta na próxima Copa.", a
palavra próxima é classificada, quanto à posição da
sílaba tônica, como:
Ano: 2026
Banca:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Órgão:
Prefeitura de Bombinhas - SC
Provas:
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Q4352086
Português
Texto associado
Analise a citação a seguir para responder a questão.
“Mas a paródia é inevitável.”
Quanto a função sintática a palavra em destaque é:
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