Según Baralo, “(...) Selinker (1972) propuso este término, ________, para referirse al sistema lingüístico no nativo (...): El conjunto de oraciones que intenta producir un alumno que aprende una L2 no es idéntico al conjunto hipotetizado de las que produciría un hablante nativo de esa LO que intentara expresar los mismos significados que el alumno. Puesto que estos dos conjuntos de locuciones no son idénticos, cuando formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos completamente justificados, quizás hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la LO. Llamaremos ‘_________’ a este sistema lingüístico”. (Em: SÁNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS GARGALLO, I. (Org.), 2005, p. 369).

El concepto que llena CORRECTAMENTE los 3 huecos es:

De acuerdo con los estudios sobre el orden de adquisición de morfemas en español como lengua adicional – o segunda, de acuerdo con Baralo (2004) – para cada letra que sigue, numere los paréntesis. Ponga el número (1) al rasgo que aparece antes, según la secuencia común de adquisición, y el número (2), al que aparece después.

A. ( ) pretérito perfectivo – ( ) pretérito durativo

B. ( ) adverbio espacial – ( ) adverbio temporal

C. ( ) marcas de femenino – ( ) morfemas de plural

D. ( ) estar, en construcciones copulativas – ( ) estar, en construcciones durativas

La secuencia CORRECTA, en el mismo orden de presentación (A – B – C – D), es:

“Para el brasileño, el proceso de aprendizaje del español es siempre desconcertante” (SANTOS, 2010, p. 95). Sobre las representaciones más comunes de los brasileños, aprendices de español, expuestas por la autora, ponga (V) para VERDADERO y (F) para FALSO.

( ) La idea de “origen” del español de España, relacionando “lengua original” a “valor” y “corrección”.

( ) El poder político y económico de España, dándole a su variedad mayor prestigio que a otras.

( ) La noción de que existe una transparencia, facilitadora del aprendizaje, entre el español y el portugués.

( ) El español de España suele ser más valorado por ser este un país Europeo y desarrollado.

La alternativa que presenta la secuencia CORRECTA, en el orden de presentación, es:

En lo que toca a los materiales didácticos para la enseñanza de español como lengua adicional, se afirma:

I. Los materiales didácticos – así como las actitudes del profesor o la forma en la que presentan las variedades lingüísticas en clase – permiten que los alumnos adopten y consoliden ciertas representaciones sobre la lengua; por eso deben ser cuidadosamente seleccionados o elaborados como herramienta de trabajo del profesor.

II. Los materiales didácticos reflejan una manera de entender la naturaleza del lenguaje y la naturaleza del proceso de aprendizaje de una lengua; por lo tanto, son muy proficuos los libros didácticos en cuanto a la organización de los contenidos presentados en el sumario, cuando los objetivos son la construcción del programa de un curso.

III. Los materiales didácticos de español deben estimular la autonomía de los estudiantes, instigándolos a buscar por sí solos ampliar sus conocimientos de lengua; así, aunque se permita el uso de la lengua materna en actividades orales en clase, ésta no debe figurar en el material escrito para no subestimar la capacidad emancipadora de los alumnos.

La alternativa que contiene todas la(s) afirmación(es) CORRECTA(S) es:

Según Paraquett (2010), las clases de español deben abordar la temática cultural, sobre todo en la perspectiva ______________ porque ______________. Seleccione la alternativa que completa adecuadamente los espacios en blanco:

De acuerdo con Prati (2007), una de las tareas que más le toma tiempo al profesor que elabora un examen es la elección del texto. Ponga (V) para las afirmaciones VERDADERAS y (F) para las FALSAS, teniendo en cuenta lo que se debe hacer en la selección de un texto para la elaboración de exámenes.

( ) Buscar textos de fuentes auténticas, lo que significa que el propósito original de la escritura del texto tenga una finalidad distinta a la de enseñar o evaluar.

( ) Utilizar textos con temas motivadores, en el sentido de que aporten cuestiones novedosas, pero que permanezcan en un ámbito que le permita al lector usar lo que ya conoce para comprender lo desconocido.

( ) Tener cuidado con la organización discursiva del texto, de tal modo que, si se opta por trabajar con textos fragmentados, el ordenamiento de esos textos siga siendo coherente.

( ) Coincidir el grado de complejidad gramatical y léxica del texto leído con el grado de producción textual que tengan los alumnos, a fin de no presentarles textos más complejos que los que puedan leer.

( ) Considerar el perfil del lector, esto es, quién es el público que va a leer el texto: qué edad tienen, cuáles son sus intereses y motivaciones, qué tipo de lecturas están acostumbrados a hacer.

La alternativa que presenta la secuencia CORRECTA es:

Acerca de la enseñanza de español como lengua adicional (E-LA) en contextos tecnológicos, tales como los Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, es CORRECTO afirmar que:

En el texto “Espanhol: língua de encontros” (2005), Goettenauer hace consideraciones acerca de los modos de tratar la enseñanza de español en el contexto brasileño. La única afirmación INCORRECTA respecto de las ideas presentadas para dicho contexto es:

Com base no Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, analise as afirmativas abaixo, assinalando, a seguir, a alternativa que contém a sequência CORRETA de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo:

( ) É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, bem como o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

( ) O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público objetivo.

( ) O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

( ) Dentre as atribuições do Conselho Tutelar está encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente e requisitar, quando necessário, certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente.

( ) Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar serão exigidos reconhecida idoneidade moral, idade superior a 18 (dezoito) anos e residir no Município.

                                                                                                       Era uma Vez
             Acabara de fechar a mala azul-marinho, mala pequena para as roupas.              Agora era a vez da outra, menor ainda, couro gasto onde carregava seus livros toda vez que saía d férias.              Tinha muita gente que achava aquela menina muito inteligente e o motivo era um só: era uma menina devoradora de livros.              Às vezes, é claro, a irmã mais velha encontrava a menina debulhando-se em lagrimas, grossas lagrimas, o livro aberto, O personagem esperando a emoção passar, e a irmã esperando que ela fechasse o livro tão incomodativo. Mas um segundo só, e quem a espiasse veria e ouviria as gargalhadas ruidosas, sonoras, o livro ao lado, o personagem esperando passar o ataque de riso, e a pessoa que espiava, esperando que Deus olhasse pela cabecinha daquela menina devoradora de livros.              Lia com paixão e com uma incrível entrega, porque além de ser uma senhora devoradora de livros, ela fazia os deveres da escola e ninguém tinha do que se queixar.              Às vezes saía de casa para a escola como se andasse sobre a neve, o gorro na cabeça, mãos metidas em luvas. Mas a temperatura era 35º e era verão nas terras brasileiras. Ah, era só a menina dentro do personagem recém-conhecido e da história recém-lida, passada numa cidade européia cheia de neve.              Outras vezes o personagem permanecia, ficava até a hora do recreio, até ser trocado por um sanduíche de queijo quentinho, derretendo. Mas na maior parte das vezes ela ia Evinha da escola, falas do personagem entremeando as suas, exclamações e gestos que não eram dela e que ninguém sabia, porque era mesmo uma coisa muito de dentro e muito mágica, coisa de leitor e personagem, coisa não muito simples de explicar.              Uma noite, jantar à mesa servido, a conversa rolava sobre política e as eleições que viriam. Mãe e pai envolvidos nas últimas declarações do candidato de oposição, a voz da mãe sobressaindo, clara, inquieta, imaginando acontecimentos borbulhantes para o final de semana. De repente, alguém notou a menina de olhos perdidos, o prato limpo e vazio, e a resposta veio clara quando perguntaram por que não se servia de frango.             - Espero por Richard, não percebem?             Naquela cidade de joões, e pedros, e antônios e paulos e Carlinhos e aninhas, Richard entrou de repente esperando pela menina apenas, que o deixara há pouco entre páginas de um livro azul com ilustrações sombreadas.             Jantou sozinha naquela noite, Richard não sentiu o sabor do frango, mas ela sentiu um estranho sabor que ninguém poderia sentir. Ela encheu a sala de jantar de Richard, e não importava que ele não tivesse descido as escadas, não tivesse deixado a cabana perto de Montana e estivesse, aquela hora, acendendo a lareira para se aquecer, pensando nela, quem sabe?             Às vezes o pai a olhava com extrema atenção. A mãe não ligava muito, achava que era como ela mesma tinha sido, um pouco apaixonada demais por personagens complicado-se histórias e romances.             Por esse motivo, falar na arrumação da ala de couro marrom é patê muito importante nesta história porque, ao subir no trem para saltar nas férias, ia na mão esquerda a mala com roupas. Na mão direita, a mala com personagens a espera dela e as cidades também, geografias se encontrando e cobrindo de veludo azul-marinho o caminho da menina.             Gente que lê muito fala bonito? Criança que lê demais começa a falar difícil? Respondam, se quiserem. Eu respondo pela menina: não. Porque não eram as palavras que mudavam nem se complicavam. Mas nos olhos e nos gestos muito mais se podia ler. O que as palavras não podiam dizer, diziam os olhos, diziam as mãos.             Parecia uma menina que já andava pelo mundo há mais tempo que os outros meninosde sua idade. Parecia saber o final de todas as conversas. Parecia saber o princípio de todas as histórias.              Referências ... Casos contados à mesa do almoço e do jantar já sabidos, tão antigos e simples, tão conhecidos. Acostumada as tramas e aos enredos, enredava-se.             Dia de aula de educação física tramava dores de cabeça violentas, dores de coluna, noites mal dormidas e o desempenho era invejável.             Por isso se preparava tão cuidadosamente para as férias.             Gostava do lugar, gostava da viagem de trem, gostava da companhia da mãe e das conversas que varavam a madrugada entremeada do café forte ou vinho tinto servido as visitas, aos amigos da mãe, aos seus amigos e sorvidos também por ela, que a mãe permitia, que não tinha isso de café tira sono (não faz mal, dorme mais de manhã, está de férias) ou que vinho embriaga (é fraco, é saudável, embriaga coisa nenhuma, dizia a mãe).              E ela empolgava-se com essas coisas. Gostava do jeito de ser da mãe achando que as coisas podem passar suavemente se não forem empurradas, amontoadas ... Gostava da figura da mãe, da maneira simples com que encantava os amigos com histórias de acontecimentos e observações brilhantes. Gostava de vê-la assim, tão jovem, tão natural, tão ...             Ter mãe daquelas, pensava, era mesmo muito confortável. Gostava de dormir com ela e, naquela semana o pai não viria, ia poder encolher-se ao lado da mãe e dormir sem precisar rezar pro anjo da guarda para protegê-la de pesadelos.             Terminado o jantar, as pessoas iam chegando e, as vezes, nem dava tempo de retirar a toalha, a conversa começava, tudo puxado, cutucado pelo brilho dos olhos da mãe, pela torrente de frases bonitas (ela pelo menos achava), pela risada, pelo fascínio da voz, da maneira de acender o cigarro.             Às vezes a mãe cantava e era bonito vê-la assim, olhada por todo mundo e todo mundo querendo acertar que música era aquela, quem havia gravado pela primeira vez, em que ano?             Naquela noite porém, a conversa prolongou-se demais. Parecia até reunião. Do grupo inicial sobrou um rapaz magro, olhos negros e profundos que anotava coisas, perguntava outras, parecendo tímido, aprendiz.             Naquela noite, passou da cadeira para o sofá e quando acordou estava agasalhada, o cobertor o travesseiro, a sala meio às escuras, ninguém ao redor da mesa, nenhuma voz, ninguém.             Agarrada ao travesseiro e ao cobertor tratou de andar para o quarto. Abriu devagar a porta e o que viu foi uma cama desarrumada, homem e mulher que, sôfregos e felizes, beijavam-se, riam-se, deliravam. O corpo magro do homem reconheceu. Era o rapaz tímido, de olhos negros. E a mulher mais velha e mais bela era sua mãe.             Voltou para o sofá e ali se quedou por um longo tempo. Depois dormiu.             Acordou na cama, ao lado da mãe que ressonava profundamente.             De tarde partiram de volta. A semana terminara. Naquela semana não leu nenhum livro, perdida em meio as conversas depois do jantar.             Não abriu nenhuma página, abriu portas, sim. E como folhas de livros, estavam lá os personagens belos, saídos das páginas, ou da sala?             O pai esperava na estação. E ao beijar a menina e perguntar sobre as leituras daquela semana ouviu:             - Li todos os livros, todas as histórias.                                (Maria Lúcia Medeiros - Zeus ou a menina e os óculos, 1994, p.37-42)
No fragmento: “As vezes, é claro, a irmã mais velha encontrava a menina debulhando-se em lágrimas, grossas lágrimas/...|”, encontramos que figura de linguagem na parte sublinhada?

Com base na suposição a seguir, assinale a alternativa correta. Um Funcionário da Prefeitura Municipal de Curralinho-PA está trabalhando em uma planilha de Microsoft Excel 2013 BR. Ao digitar a expressão =SOMA(F1:F4), está fazendo a somatória das células:

                                                                               Cenas magnas da Educação Linguística
              Constitui condição sine qua non no mundo atual que todos nós sejamos competentes para ler nossos próprios textos e os que recebemos, compreender tais textos escritos, interpretá-los, 'estabelecendo-lhes relações e expressar de forma clara o que um texto diz ou o que se esteja querendo dizer. Contudo, por negligência, ou por desconhecimento, ou mesmo por falta de comprometimento, o professor de Língua Portuguesa tem se esquivado dessas que seriam suas primeiras, mas não as únicas, atividades de linguagem em sala de aula, escondendo-se por trás de atividades de memorização ou de identificação disto e daquilo, levando os alunos a acreditarem que estão aprendendo português. E estão, mas tão-somente numa variável e sob ditames pouco palpáveis e plausíveis, e bem pouco recambiáveis e adaptáveis, pois vão até a construção de sentenças, deixando de lado a articulação dessas sentenças para se tornarem unidades de fato de sentido, a que damos o nome de textos.               Se se considerar que essas competências constituam o macro-papel social a que todos nós estamos ligados por laços sociogenéticos e que, por isso, precisamos tê-los bem definidos e esclarecidos, algo é preciso urgentemente ser feito, afinal, na vida em sociedade, todo cidadão precisa ler, escrever e interpretar com bastante desenvoltura, tanto os textos que trazem informações à tona, como aqueles que as trazem veladamente. Mas como fazer isso, se as aulas de Língua Portuguesa têm mais se preocupado com tópicos gramaticais, que poderiam ser analisados a partir de textos trazidos pelo professor e estudados em sala de aula, do que em privilegiar as cenas magnas de Leitura e de Escritura? Como conseguir fazer isso, se o setor de Orientação e de Supervisão Escolares junto com a Direção foi formado sob um paradigma educacional diferente daquele que está agora e praticamente obriga o professor de Língua Portuguesa a continuar naquela mesmice? Se os próprios pais dos alunos querem ver nos cadernos de seus filhos a matéria dada.             Ainda que acreditemos que essas competências comunicativas (leitura e escritura) sejam adquiridas e desenvolvidas no conjunto das atitudes pedagógicas promovidas no interior de uma escola por todos os professores e por todos os setores, e não só pelos de Língua Portuguesa, é mister que este profissional conduza o processo de Letramento ao longo de todas as séries (Soares, 1992), em todos os graus de ensinagem humana, inclusive o Superior. Daí porque é urgente vencer o status quo a que muitas vezes o professor e/ou a direção, a supervisão e a orientação estão arraigados, ora por falta de continuidade dos estudos, ora por falta de leitura da literatura contemporânea de sua área, podendo retardar toda uma comunidade escolar, uma cidade, um estado, uma região e até mesmo um país.            Nessa perspectiva, pode-se concluir que se essas competências comunicativas são a própria expressão do desenvolvimento da linguagem, principalmente nas modalidades linguísticas e que elas são também expressão de processos mentais específicos e de habilidades lógicas congregadas aos mecanismos de aprendizagem ao longo da vida. Nesse viés, os estudos sobre cognição se justificam e são muito significativos para o professor de Língua Portuguesa, porque lhe evidencia qual é o verdadeiro papel da mente humana: centro de agenciamento de conhecimento e de informações necessários para processar textos; e não o de centro para memorização de uma metalinguagem, cuja finalidade se perdeu naquilo que o próprio professor de português não teve em sua formação, porque o seu professor também não a tinha, cujo professor deste também não a tivera.             Nessa esteira, propõe-se aqui uma verticalização do professor de Língua Portuguesa no arcabouço da própria Linguística e uma ressignificação de suas atitudes escolares, no sentido de rever todas essas questões e promover mudanças significativas no seu fazer pedagógico. É nesse sentido de proposta que a análise a seguir foi elaborada, buscando subsidiar o professor da Língua Materna em suas tarefas diárias, insubstituíveis e intransferíveis quanto à promoção da sinergia da Leitura com a Escritura, mediatizadas pela Sintaxe do Discurso dos textos que recebe e que produz. Nesse pensamento, nossa compreensão de Gramática é a de“... um movimento científico que busca esquadrinhar através de materiais linguísticos o funcionamento da mente humana” (CASTILHO, 1998, p.23). Confrontando esse conceito com as aulas de Língua Portuguesa no interior da escola brasileira, chegamos a triste conclusão de que as aulas de Gramática não passam de aulas de Gramática da palavra, da frase, da sentença; as de Produção de Texto, não passam de aulas de Redação; as de Leitura são de Leitura per si, como se não houvesse qualquer interação desses eventos.               Hoje é impossível compartimentalizar esses episódios, uma vez que eles são um o outro, usando desdobramentos e até metodologias diferentes, ainda que por professores diferentes, mas centralizando o texto como fenômeno máximo. E especificamente quanto à Sintaxe, as gramáticas, mesmo as que se dizem atuais, contemporâneas, apenas maquiam o método, mas continuam na mesma abordagem da palavra, da frase e da sentença isoladas de seus contextos sociodiscursivos, negando as condições discursivas de produção do material linguístico. Mas o que se entende por Sintaxe nesse bojo todo?              Por Sintaxe compreendemos o estudo da organização e reorganização do discurso na materialidade textual. Se os intuitos maiores de cada aula de Língua Materna é (deveria ser) correlacionar essas cenas magnas da linguagem as cognitivas, principalmente se o professor compreender que, em línguas, toda manifestação de linguagem é produto de uma intenção que regulou e externou em forma de linguagem um pensamento, caberá nuclearmente a Sintaxe, como o estrato linguístico resultante da somatória de outros estratos e como o dado concreto do discurso, abordar o texto tanto na produção, como na recepção; tanto como fenômeno pragmático-discursivo, como um dado revelador máximo de sua cognição e das relações afetivas que o usuário tem.              Assim, podemos dizer categoricamente que, tanto em textos orais como nos escritos, salvaguardadas as diferenças de cunho distintivo, a Coordenação e a Subordinação são mais recorrenciais na língua do que se possa pensar, caso se leve em conta mais amostragens da língua, principalmente da linguagem juvenil que para demarcar território usa variantes linguísticas reveladoras de sua cognição. Na verdade, nos textos escritos também, por exemplo, temos períodos e parágrafos coordenados e subordinados, desde as microestruturas — OS sintagmas — à macroestrutura — o texto. Por isso que, sob o enfoque funcionalista da linguagem, afirmamos que as relações sintáticas são prioritariamente textuais, manipulando o todo do texto, desde a seleção vocabular (Estilística) às organizações que serão dadas ao fluxo informacional das sentenças (Sintaxe).              O texto a seguir justifica e explica muito bem como acontecimentos de ordem pragmático-discursivas se valem de expedientes sintáticos e revelam a cognição do usuário não só quanto à sua destreza sintáxica como quanto à sua forma de ver o mundo. Nele o escrevente pode fazer escolhas sintático-organizacionais das sentenças, desde que obedecidos os esquemas de completude e de articulação textuais.
PORQUE fizestes anos, Bem-Amada, e a asa do tempo roçou teus cabelos negros, e teus grandes olhos calmos miraram por um momento o inescrutável Norte... Eu quisera dar-te, ademais dos beijos e das rosas, tudo o que nunca foi dado por um homem à sua Amada, eu que tão poucote posso ofertar. Quisera darte, por exemplo, o instante em que nasci, marcado pela fatalidade de tua vinda. Verias, então, em mim, na transparência do meu peito, a sombra de tua forma anterior a ti mesma. Quisera dar-te também o mar onde nadei menino, o tranquilo mar de ilha em que me perdia e em que mergulhava, e de onde trazia a forma elementar de tudo o que existe no espaço acima — estrelas mortas, meteoritos submersos, o plancto das galáxias, a placenta do Infinito. E mais, quisera dar-te as minhas loucas carreiras a-toa, por certo em premonitória busca de teus braços, e a vontade de grimpar tudo de alto, e transpor tudo de proibido, e os elásticos saltos dançarinos para alcançar folhas, aves, estrelas — e a ti mesma, luminosa Lucina, a derramar claridade em mim menino...?º (Moraes, 1979, p.11)
            Nesse texto, como aponta Antônio Juarez Abreu (1992, p. 54) “os vários parágrafos seguintes [a conjunção PORQUE] funcionam como “parágrafos principais” desse “parágrafo causal”. Observemos como a própria organização dada à crônica está a serviço da cognição de seu produtor ou do engenho de sua produção, associando a ideia nítida de que para compreender o poema é preciso ser um bom leitor, para que não incorra o erro de acreditar que o produtor violou algum princípio sintáxico, pois a ordem do discurso revelou uma cognição muito elevada do produtor que certamente teve também uma alta regulação para dar completude ao texto e uma exemplaridade quando de suas leituras anteriores.              Por esse exemplo, vemos que um grande número de fatores governam a organização, por exemplo, de nossas sentenças (Sintaxe). Entre eles, os fatores de ordem sociointeracionistas e os cognitivos. No entanto, não está óbvio o que eles todos são, como agem entre si e como se deve reconhecê-los em contato com outras áreas de investigação da língua. O que se sabe é que a linguagem define, entre diferentes maneiras, formas de organizar elementos da realidade, unindo objetos e situações, separando a realidade em categorias; do contrário, não se efetivaria a interlocução. E tudo isso se dá independentemente da variável sintática escolhida pelos parceiros da interação verbal.             Pode-se apenas especular que, de alguma maneira, a linguagem ao receber as imagens impostas ao cérebro dá-lhes organicidade e significado — um misto de Cognição, de Semântica e de Sintaxe. Mas saber descritivamente como isso se dá, ainda é uma incógnita, que tem sido objeto de uma recente vertente da Linguística, a Linguística Cognitiva.                                                                                                                  LISBOA, Wandré G de C. Os Fios do Tapete. Vol. 02, Belém/PA: ALVES, 2005
Conforme o autor, é preciso que a aula de Língua Portuguesa seja:

A paixão segundo GH
estou procurando, estou procurando. Estou tentando entender. Tentando dar a alguém o que vivi e não sei a quem, mas não quero ficar com o que vivi. Não sei o que fazer do que vivi, tenho medo dessa desorganização profunda. Não confio no que me aconteceu.Aconteceu-me alguma coisa que eu, pelo fato de não a saber como viver,vivi uma outra?A isso quereria chamar desorganização,e teria a segurança de me aventurar, porque saberia depois para onde voltar: para a organização anterior. A isso prefiro chamar desorganização pois não quero me confirmar no que vivi – na confirmação de mim eu perderia o mundo como eu o tinha, e sei que não tenho capacidade para outro.  Se eu me confirmar e me considerar verdadeira, estarei perdida porque não saberei onde engastar meu novo modo de ser – se eu for adiante nas minhas visões fragmentárias, o mundo inteiro terá que se transformar para eu caber nele.  Perdi alguma coisa que me era essencial, e que já não me é mais. Não me é necessária, assim como se eu tivesse perdido uma terceira perna que até então me impossibilitava de andar mas que fazia de mim um tripé estável. Essa terceira perna eu perdi. E voltei a ser uma pessoa que nunca fui.Voltei a ter o que nunca tive: apenas as duas pernas. Sei que somente com duas pernas é que posso caminhar. Mas a ausência inútil da terceira me faz falta e me assusta, era ela que fazia de mim uma coisa encontrável por mim mesma, e sem sequer precisar me procurar.  Estou desorganizada porque perdi o que não precisava? Nesta minha nova covardia - a covardia é o que demais novo já me aconteceu,é a minha maior aventura,essa minha covardia é um campo tão amplo que só a grande coragem me leva a aceitá-la -, na minha nova covardia, que é como acordar de manhã na casa de um estrangeiro, não sei se terei coragem de simplesmente ir.É difícil perder-se.É tão difícil que provavelmente arrumarei depressa um modo de me achar, mesmo que achar-me seja de novo a mentira de que vivo.Até agora achar-me era já ter uma ideia de pessoa e nela me engastar: nessa pessoa organizada eu me encarnava, e nem mesmo sentia o grande esforço de construção que era viver. A ideia que eu fazia de pessoa vinha de minha terceira perna, daquela que me plantava no chão. Mas e agora? estarei mais livre? [...] é uma desilusão. Mas desilusão de quê? se, sem ao menos sentir, eu mal devia estar tolerando minha organização apenas construída? Talvez desilusão seja o medo de não pertencer mais a um sistema. No entanto se deveria dizer assim: ele está muito feliz porque finalmente foi desiludido. O que eu era antes não me era bom. Mas era desse não bom que eu havia organizado o melhor: a esperança. De meu próprio mal eu havia criado um bem futuro. O medo agora é que meu novo modo não faça sentido? Mas por que não me deixo guiar pelo que for acontecendo?Terei que correr o sagrado risco do acaso. E substituirei o destino pela probabilidade. LISPECTOR, Clarice. . Rio de Janeiro: Rocco,1988.p.4-5.(Fragmento) 
Combinam-se, na progressão textual, orações sintaticamente dependentes que correspondem a sintagmas nominais resultantes de transposição de uma oração. É exemplo desse tipo de estrutura sintática:

From the point of view of some popular authors Genre is a purposeful, socially constructed oral or written communicative event, such as a narrative, a casual conversation, a poem, a recipe, or a description. Different genres are characterized by a particular structure or stages, and grammatical forms that reflect the communicative purpose of the genre in question.

Considering teaching English for Specific Purpose (ESP) through a Genre-Based Approach, it is true to say that

I. receptive skills, particularly listening, are given enhanced status.

II. the main objective of ESP is to enable students to perform certain linguistic tasks related to their academic and professional settings.

III. the choice of the texts, to be used in the classroom, is based on the genres identified as important for students.

IV. needs analysis as well as content knowledge diagnosis are key steps in the planning and teaching through this Approach.

V. one of the key principles of the approach is that grammar as a receptive skill, involving the perception of similarity and difference, is prioritized.

The only correct alternative(s) is/are:

Some popular ELT authors stress two aspects of English for Specific Purpose (ESP) methodology: “all ESP teaching should reflect the methodology of the disciplines and professions it serves; and in more specific ESP teaching the nature of the interaction between the teacher and learner may be very different from that in general English Class”.

According to these authors’ view, choose the correct ESP features from the absolute and variable characteristics.

I. ESP is designed to meet specific needs of the learner.

II. ESP is not designed for specific disciplines.

III. ESP makes use of the underlying methodology and activities of the disciplines it serves.

IV. ESP is centered on the language (grammar, lexis and register), skills, discourse and games appropriate to these activities.

V. ESP is not designed for adult learners, neither at a tertiary level institution nor in a professional work situation. It is however used for learners at a secondary level.

The only correct alternative(s) is/are:

The Communicative Language Teaching (CLT) is best understood as an approach, not a method. Considering some of its interconnected characteristics as a definition of communicative language teaching-approach, analyse the statements below.

I. Classroom goals are focused on all of the components of communicative competence and not restricted to grammatical or linguistic competence.

II. Language techniques are designed to engage learners in the pragmatic, authentic, functional use of language for meaningful purposes. Organizational language forms are not the central focus but rather aspects of language that enable the learner to accomplish those purposes.

III. Fluency and accuracy are seen as complimentary principles underlying communicative techniques. At times accuracy may have to take on more importance than fluency in order to keep learners meaningfully engaged in language use.

IV. In the communicative classroom, students ultimately have to use the language, productively and respectively, in unrehearsed contexts.

V. Classroom goals are focused on form rather than meaning.

The only correct alternative(s) is/are:

Read TEXT 5 and answer question.

TEXT 5  

Situation: Teachers of a Tourism Course decide to work with the theme Accessibility which belongs to their Syllabus. They decide to plan a visit to an International Airport.

Here is a list of suggestions for the teachers who are engaged in the activity to plan their lessons:

- A teacher of Tourism and Sustainable Development Theory can ask students to find out about the infra-structure of the place and make a list of possible problems and solutions in order to write a report;

- A teacher of History can ask students to find out when the airport was built, how it was designed, who ruled the city at that time and if there were any interest in improving the accessibility, read the laws about accessibility, write a report about what was going wrong and make suggestions.

- A teacher of English can ask students to find out all the signs if they are translated, if there is accessibility in relation to all the airport, write directions to tell the tourists how to get to the places inside the airport; take notes about problems and solutions.

- The week after the visit all the students will have to share information about their findings.  

The situation presented above is mainly related to the principle of  

After reading the steps in the plan, we conclude that the lesson:

I. is designed so that students are actively engaged in ‘learning about something’ rather than in ‘doing something.’

II. has explicit educational goals.

III. is based on constructivism and gives careful consideration to situated learning theory.

IV. focus primarily on the language that is needed to achieve some realistic objectives.

V. is challenging, focusing on higher-order knowledge and skills.

The only correct alternative(s) is/are:

According to the lesson plan above (TEXT 4), it is correct to say that the teacher is mainly applying the

There is a broad consensus that prepositions are notoriously difficult to learn. Long after ESL/EFL students have achieved a high level of proficiency in English, they still struggle with prepositions. In TEXT 3, “Filled with” (paragraph 1), “care about” (paragraph 2) and “replaced by” (paragraph 3) are examples of dependant prepositions. In this context, choose the only alternatives below which all groups of preposition combinations are semantically correct.