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Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715477
Português
Fonte: https://descomplica.com.br/artigo/4-imagens-que-vao-te-ajudar-a-nunca-mais-confundir-as-variacoes-linguisticas/4kq/
A tirinha acima mostra um tipo de variação linguística que se dá do ponto de vista geográfico, como bem ilustra o título “O GAÚCHO E O MINEIRO”. Como toda tirinha, há humor. Para interpretar esse humor, a que o gaúcho e o mineiro entendem por macho em face da interação estabelecida?
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715476
Português
Texto associado
TEXTO III
Solidariedade no Frio
Costurei um agasalho, com tecido de amor,
a linha da caridade foi o fio condutor.
Agulhas de compaixão, estampas de gratidão.
Fiz um bolso aqui no peito e enchi ele de bondade,
pra vestir a humanidade que no fundo ainda tem jeito.
Tem jeito pra se ajeitar, basta ser mais solidário.
Pra fazer um mundo novo, transformando esse cenário
olhe além da sua porta, pra vê se você suporta
assistir indiferente quem dorme no meio da rua,
coberto só pela lua sem ter um teto decente.
[...]
Tem jeito pra se ajeitar, basta tu compreender
que quando se ajuda alguém, o ajudado é você,
é você quem ganha paz, é você quem ganha mais,
mais amor, mais gratidão.
Doando um cobertor, derretendo o frio da dor
E aquecendo um coração.
(In: Poesia com Rapadura de Bráulio Bessa, 1a ed., 2017)
O cordel acima, TEXTO III, faz uso de deslocamentos semânticos bem como de licença
poética, propriedades inerentes à arte literária, com o propósito, entre outros, de assegurar
o ritmo, característico do gênero. Para isso, encontramos junto ao texto usos linguísticos
que, em outros gêneros, de natureza mais formais, como cartas comerciais, resenhas
acadêmicas, não seriam apropriados. A questão versará sobre a adequação
desses usos.
Um fenômeno bastante recorrente na fala do cotidiano, já atestados em estudos de variação
linguística, diz respeito ao apagamento de segmentos sonoros, que equivale à supressão de
uma consoante, vogal ou mesmo de uma sílaba inteira. Ocorrem ora no início da palavra
(enamorar/namorar; arrancar/rancar; está/tá; José/Zé), ora no meio da palavra
(manteiga/mantega; xícara/xicra/ óculos/oclos), e ora no final da palavra (fotografia/foto;
televisão/tevê; bicicleta/bici), chamados respectivamente aférese, síncope e apócope. Na
oitava linha, há dois apagamentos - olhe além da sua porta, pra vê se você suporta.
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715475
Português
Texto associado
TEXTO III
Solidariedade no Frio
Costurei um agasalho, com tecido de amor,
a linha da caridade foi o fio condutor.
Agulhas de compaixão, estampas de gratidão.
Fiz um bolso aqui no peito e enchi ele de bondade,
pra vestir a humanidade que no fundo ainda tem jeito.
Tem jeito pra se ajeitar, basta ser mais solidário.
Pra fazer um mundo novo, transformando esse cenário
olhe além da sua porta, pra vê se você suporta
assistir indiferente quem dorme no meio da rua,
coberto só pela lua sem ter um teto decente.
[...]
Tem jeito pra se ajeitar, basta tu compreender
que quando se ajuda alguém, o ajudado é você,
é você quem ganha paz, é você quem ganha mais,
mais amor, mais gratidão.
Doando um cobertor, derretendo o frio da dor
E aquecendo um coração.
(In: Poesia com Rapadura de Bráulio Bessa, 1a ed., 2017)
O cordel acima, TEXTO III, faz uso de deslocamentos semânticos bem como de licença
poética, propriedades inerentes à arte literária, com o propósito, entre outros, de assegurar
o ritmo, característico do gênero. Para isso, encontramos junto ao texto usos linguísticos
que, em outros gêneros, de natureza mais formais, como cartas comerciais, resenhas
acadêmicas, não seriam apropriados. A questão versará sobre a adequação
desses usos.
Outro uso do cotidiano está relacionado ao verbo ter com o sentido de existir. Há um
exemplar dessa possibilidade nas quinta e sexta linhas respectivamente – [...] no fundo ainda
tem jeito [...] e Tem jeito pra se ajeitar [...]. Ressalta que na literatura de Cordel, os usos do
cotidiano fazem parte da identidade do gênero, representa a arte, sobretudo do nordeste
brasileiro. O professor, portanto, deve estar atento a situações mais formais, sobretudo na
escrita, em que o esperado sejam registros:
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715474
Português
Texto associado
TEXTO III
Solidariedade no Frio
Costurei um agasalho, com tecido de amor,
a linha da caridade foi o fio condutor.
Agulhas de compaixão, estampas de gratidão.
Fiz um bolso aqui no peito e enchi ele de bondade,
pra vestir a humanidade que no fundo ainda tem jeito.
Tem jeito pra se ajeitar, basta ser mais solidário.
Pra fazer um mundo novo, transformando esse cenário
olhe além da sua porta, pra vê se você suporta
assistir indiferente quem dorme no meio da rua,
coberto só pela lua sem ter um teto decente.
[...]
Tem jeito pra se ajeitar, basta tu compreender
que quando se ajuda alguém, o ajudado é você,
é você quem ganha paz, é você quem ganha mais,
mais amor, mais gratidão.
Doando um cobertor, derretendo o frio da dor
E aquecendo um coração.
(In: Poesia com Rapadura de Bráulio Bessa, 1a ed., 2017)
O cordel acima, TEXTO III, faz uso de deslocamentos semânticos bem como de licença
poética, propriedades inerentes à arte literária, com o propósito, entre outros, de assegurar
o ritmo, característico do gênero. Para isso, encontramos junto ao texto usos linguísticos
que, em outros gêneros, de natureza mais formais, como cartas comerciais, resenhas
acadêmicas, não seriam apropriados. A questão versará sobre a adequação
desses usos.
Um desses usos encontra-se na quarta linha – enchi ele – e diz respeito à colocação
pronominal e anáforas que, fora do contexto literário, ou seja, em situações que exigem
maior formalidade, requer adequações. Vejamos:
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715473
Português
Texto associado
TEXTO III
Solidariedade no Frio
Costurei um agasalho, com tecido de amor,
a linha da caridade foi o fio condutor.
Agulhas de compaixão, estampas de gratidão.
Fiz um bolso aqui no peito e enchi ele de bondade,
pra vestir a humanidade que no fundo ainda tem jeito.
Tem jeito pra se ajeitar, basta ser mais solidário.
Pra fazer um mundo novo, transformando esse cenário
olhe além da sua porta, pra vê se você suporta
assistir indiferente quem dorme no meio da rua,
coberto só pela lua sem ter um teto decente.
[...]
Tem jeito pra se ajeitar, basta tu compreender
que quando se ajuda alguém, o ajudado é você,
é você quem ganha paz, é você quem ganha mais,
mais amor, mais gratidão.
Doando um cobertor, derretendo o frio da dor
E aquecendo um coração.
(In: Poesia com Rapadura de Bráulio Bessa, 1a ed., 2017)
O cordel acima, TEXTO III, faz uso de deslocamentos semânticos bem como de licença
poética, propriedades inerentes à arte literária, com o propósito, entre outros, de assegurar
o ritmo, característico do gênero. Para isso, encontramos junto ao texto usos linguísticos
que, em outros gêneros, de natureza mais formais, como cartas comerciais, resenhas
acadêmicas, não seriam apropriados. A questão versará sobre a adequação
desses usos.
A coerência textual pode ser assegurada por diversos mecanismos, entre os quais estão os
semânticos e pragmáticos. As primeiras cinco linhas do TEXTO III apresentam um
agrupamento de vocábulos que constituem, do ponto de vista denotado, uma rede semântica
associada a trabalhos com costura, indústria da confecção, gerando concretamente
produtos. Contudo, há deslocamentos de sentidos desses mesmos vocábulos, mantendo
ainda a ideia de tecer, do feitio, enfim, de construir algo, só que não mais um produto da
confecção, mas sim um estado da alma dos sujeitos. Esses sentidos construídos passam a
ser conotados, dando sustentabilidade à coerência textual entre título e texto. Os vocábulos
associados que passam a ser conotados são:
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715469
Português
Texto associado
TEXTO I
Imagine um cenário em que você esteja às voltas com uma emergência e precise saber as horas.
Tão logo que encontre uma pessoa, você a indaga: Tem horas? Imediatamente a pessoa
responde sim e segue andando.
Ainda com relação ao cenário descrito junto ao TEXTO I, considere as regras para uso de
conjunções da língua portuguesa, escolhendo a seguir qual dos enunciados faz uso da
conjunção adequada e usual na língua portuguesa para expressar o inesperado:
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Prova:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q1715468
Português
Texto associado
TEXTO I
Imagine um cenário em que você esteja às voltas com uma emergência e precise saber as horas.
Tão logo que encontre uma pessoa, você a indaga: Tem horas? Imediatamente a pessoa
responde sim e segue andando.
Considerando o cenário descrito junto ao TEXTO I, e em consonância com a cultura do nosso
cotidiano e as boas práticas de convivência e solicitude, o que você esperaria que ocorresse:
Ano: 2020
Banca:
Unesc
Órgão:
Prefeitura de Maracajá - SC
Provas:
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Língua Portuguesa
|
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Matemática |
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Educação Física |
Unesc - 2020 - Prefeitura de Maracajá - SC - Professor de Geografia |
Q1715463
Direito Constitucional
Os direitos dos cidadãos brasileiros são assegurados pela Constituição Federal de 1988. Dos
Princípios Fundamentais estão os três primeiros direitos que abrem o Título I:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711312
Português
Texto associado
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição
do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas
abaixo:
I. Sem prejuízo da sua dimensão estética, João Cabral de Melo Neto escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, obra essa denominada “Morte e Vida Severina”, de 1951, nome esse que representa uma metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco, como se pode concluir a partir da leitura cuidadosa das informações do texto. II. De acordo com as informações do texto, pode-se inferir que, em 1926, Gilberto Freyre lançou seu célebre manifesto de valorização de temas regionais no Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Sem prejuízo da sua dimensão estética, João Cabral de Melo Neto escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, obra essa denominada “Morte e Vida Severina”, de 1951, nome esse que representa uma metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco, como se pode concluir a partir da leitura cuidadosa das informações do texto. II. De acordo com as informações do texto, pode-se inferir que, em 1926, Gilberto Freyre lançou seu célebre manifesto de valorização de temas regionais no Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711311
Português
Texto associado
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição
do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas
abaixo:
I. Após a análise do texto, é possível inferir que Rachel de Queiroz foi a autora de “O quinze”, em 1930, e de mais três romances antes de se dedicar ao jornalismo. II. O grupo que João Cabral de Melo Neto frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Após a análise do texto, é possível inferir que Rachel de Queiroz foi a autora de “O quinze”, em 1930, e de mais três romances antes de se dedicar ao jornalismo. II. O grupo que João Cabral de Melo Neto frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711310
Português
Texto associado
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição
do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas
abaixo:
I. A obra “Pedra do sono”, de 1942, foi influenciada por um contexto fortemente regionalista, devido ao interesse de João Cabral de Melo Neto pelos romancistas nordestinos da Semana de Arte Moderna de 1922, como se pode concluir a partir da análise das informações do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que Graciliano Ramos encerrou com “Vidas secas”, de 1938, a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias.
Marque a alternativa CORRETA:
I. A obra “Pedra do sono”, de 1942, foi influenciada por um contexto fortemente regionalista, devido ao interesse de João Cabral de Melo Neto pelos romancistas nordestinos da Semana de Arte Moderna de 1922, como se pode concluir a partir da análise das informações do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que Graciliano Ramos encerrou com “Vidas secas”, de 1938, a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711309
Português
Texto associado
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição
do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas
abaixo:
I. Na Espanha, João Cabral retornou à sua região motivado por ideias reformistas e colonialistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, como se pode perceber a partir da análise dos dados e informações do texto. II. O texto procura deixar claro para o leitor que, no final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira, onde reinavam as obras de terror psicológico ou mesmo aquelas voltadas para a valorização das novas tecnologias de fabricação.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Na Espanha, João Cabral retornou à sua região motivado por ideias reformistas e colonialistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, como se pode perceber a partir da análise dos dados e informações do texto. II. O texto procura deixar claro para o leitor que, no final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira, onde reinavam as obras de terror psicológico ou mesmo aquelas voltadas para a valorização das novas tecnologias de fabricação.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711308
Português
Texto associado
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição
do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas
abaixo:
I. Uma das ideias presentes no texto é a de que João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife no final dos anos 1830, quando as ideias de abolicionismo e de proclamação da república já eram fortes em Pernambuco. II. De acordo com as informações do texto, pode-se concluir que no Congresso de Poesia do Recife, em 1941, João Cabral de Melo Neto apresentou sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Uma das ideias presentes no texto é a de que João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife no final dos anos 1830, quando as ideias de abolicionismo e de proclamação da república já eram fortes em Pernambuco. II. De acordo com as informações do texto, pode-se concluir que no Congresso de Poesia do Recife, em 1941, João Cabral de Melo Neto apresentou sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711306
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. O texto procura deixar claro para o leitor que, a partir de meados dos anos 1930, entram em falência os primeiros modelos de faculdades que atuavam como agências em que se ofertavam os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura. II. Após a análise do texto, é possível concluir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias, marca o início do desenvolvimento das Escolas Normais.
Marque a alternativa CORRETA:
I. O texto procura deixar claro para o leitor que, a partir de meados dos anos 1930, entram em falência os primeiros modelos de faculdades que atuavam como agências em que se ofertavam os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura. II. Após a análise do texto, é possível concluir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias, marca o início do desenvolvimento das Escolas Normais.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711305
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. As informações presentes no texto permitem concluir que o progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, como uma ampliação e uma diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional. II. O texto leva o leitor a concluir que, no Brasil, o modelo das Escolas Normais como agência de formação de professores foi superado e não voltou a existir desde meados do início século XVIII.
Marque a alternativa CORRETA:
I. As informações presentes no texto permitem concluir que o progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, como uma ampliação e uma diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional. II. O texto leva o leitor a concluir que, no Brasil, o modelo das Escolas Normais como agência de formação de professores foi superado e não voltou a existir desde meados do início século XVIII.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711304
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. O texto apresenta ao leitor a ideia de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado deveu-se à busca por formação superior entre profissionais que tiveram seus empregos ameaçados por robôs e computadores especializados. II. A necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX, no Brasil, em nível primário para a população, impôs a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar a língua portuguesa, mais especificamente, o de alfabetizar, conforme sugere o texto.
Marque a alternativa CORRETA:
I. O texto apresenta ao leitor a ideia de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado deveu-se à busca por formação superior entre profissionais que tiveram seus empregos ameaçados por robôs e computadores especializados. II. A necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX, no Brasil, em nível primário para a população, impôs a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar a língua portuguesa, mais especificamente, o de alfabetizar, conforme sugere o texto.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711303
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. Após a análise do texto, é possível inferir que, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. II. O texto procura destacar que a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ entre nós – como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental – passou a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também uma maior especialização na sua formação.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Após a análise do texto, é possível inferir que, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. II. O texto procura destacar que a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ entre nós – como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental – passou a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também uma maior especialização na sua formação.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711302
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. A ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) constituiu-se como condição sine qua non de uma formação satisfatória do professor, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos, estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres, às escolas normais, instaladas aqui no Brasil.
Marque a alternativa CORRETA:
I. A ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) constituiu-se como condição sine qua non de uma formação satisfatória do professor, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos, estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres, às escolas normais, instaladas aqui no Brasil.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711301
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. O texto leva o leitor a inferir que a consolidação da escola como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental implica tolher a especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares. II. Uma das ideias presentes no texto é a de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento estão relacionados com o processo crescente de virtualização da educação, através dos mecanismos digitais e programas de computador que permitem e viabilizam o ensino a distância.
Marque a alternativa CORRETA:
I. O texto leva o leitor a inferir que a consolidação da escola como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental implica tolher a especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares. II. Uma das ideias presentes no texto é a de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento estão relacionados com o processo crescente de virtualização da educação, através dos mecanismos digitais e programas de computador que permitem e viabilizam o ensino a distância.
Marque a alternativa CORRETA:
Ano: 2020
Banca:
ADM&TEC
Órgão:
Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE
Prova:
ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711300
Português
Texto associado
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação
docente no Brasil e processos de institucionalização das
didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as
afirmativas abaixo:
I. O texto leva o leitor a entender que a consolidação da escola como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem. II. O texto sugere que a gênese da formação do professor para o ensino de língua portuguesa está relacionada, no Brasil, em torno da vontade de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX em nível primário para a população.
Marque a alternativa CORRETA:
I. O texto leva o leitor a entender que a consolidação da escola como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem. II. O texto sugere que a gênese da formação do professor para o ensino de língua portuguesa está relacionada, no Brasil, em torno da vontade de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX em nível primário para a população.
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