No texto a seguir, Elliot Eisner descreve a prática do ensino de artes desenvolvidas em Escolas Progressivas.

“Quando se sugeriam atividades criativas em arte, estas vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou integrados. O professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com seu trabalho em estudos sociais etc. [...] A arte integrada se afigurou aos professores como uma hóspede dos assuntos a serem ensinados. Além disso, os projetos de arte poderiam aclarar os conceitos abstratos que os professores estivessem tentando fazer as crianças aprenderem.”

EISNER, Elliot. apud BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 8ªedição – São Paulo: Cortez, 2015.

A prática de ensino de arte acima descrita é assim entendida:

“A proposta inicial foi tecer uma série de debates sobre o Funk, e demais questões que surgiram nesse processo, visando fomentar a futura criação dos documentários. Num primeiro momento houve uma sondagem do que os alunos pensavam sobre o assunto, com o uso de imagens que remetiam ao surgimento do Funk, na cultura norte-americana para disparar tal discussão. Os alunos revelaram um desconhecimento da história do Funk, mas um forte engajamento e interesse nas questões de gênero presentes nas letras das músicas, o que, com isso, tornou-se um foco do projeto nas aulas seguintes.”.

DIAS. Taís Ritter. Documentando o Funk: cultura visual, cinema e gênero no ensino de artes visuais. Anais do XXV CONFAEB. Fortaleza – CE, 2015. Disponível em: <http://confaeb2015.ifce.edu.br/ANAIS/artigos/GT%20Artes%20Visuais/149710.pdf> Acesso: 24 out. de 2016.

Considerando a importância da contextualização e a inserção de temáticas contemporâneas no ensino de artes, a experiência pedagógica apresentada enfatiza que:

Nas últimas décadas, a produção de arte contemporânea não só vem possibilitando a ampliação de práticas e ideias vinculadas ao saber artístico como também vem afetando os campos da educação e da pesquisa. Dessa forma, estamos observando o crescimento de vários tipos de pesquisas baseadas na arte. Uma, em especial, articula os conceitos de teoria, prática e criação. Esse tipo de pesquisa é conhecida como

“A perspectiva da cultura visual permite, então, incorporar a problemática que esteve fora da esfera da arte na educação. E o faz a partir do questionamento de noções como originalidade, autoria, recepção, representação, intensão do artista, linguagem visual centrada no formal, contexto de produção, de expressão, a criança como artista e, de maneira especial, o relato salvador da educação pela arte. O que introduz a perspectiva da cultura visual, a qual provisoriamente me vinculo – pois não se deve esquecer que não existe uma opção do que é denominado como cultura visual – é a consideração das práticas artísticas como práticas discursivas – culturais – que têm efeitos na maneira de ver e de ver-se.”

HERNÁNDEZ. F. A cultura visual como um convite à deslocalização do olhar e ao reposicionamento do sujeito. p. 43. In: MARTIZ, R.; TOURINHO, I. (org.) Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Ed da UFSM, 2011.

Para HERNÁNDEZ, a cultura visual

A respeito do processo de fruição das artes, é correto afirmar que:

Quanto à definição dos elementos morfológicos e sintáticos da linguagem visual, é correto afirmar-se que:

O ensino de artes nas escolas formais brasileiras é um fenômeno relativamente recente. Na atualidade, é marcado pela prática de contextualização e atenção às heranças culturais. Contudo, durante a inclusão do ensino de artes na educação básica, a década de 1970 foi marcada pela

“Vivemos a era “inter”. Estamos vivendo um tempo em que a atenção está voltada para a internet, a interculturalidade, a interdisciplinaridade e a integração das artes e dos meios como modos de produção de significados desafiadores de limites, fronteiras e territórios. Entretanto, os arte-educadores têm dificuldades de entender a arte “inter” produzida hoje.”.

BARBOSA, A. M. Interterritorialidade na Arte/Educação e na Arte. p. 23. In: BARBOSA, A. M.; AMARAL, L. (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2008.

Ao estabelecer uma relação entre o termo “inter” e arte, BARBOSA enfatiza a dificuldade que os "arte-educadores" têm de entender a(s)

A aplicação da tecnologia à educação musical parte de uma discussão sobre os objetivos que podem nortear este processo, a começar pela explicitação do próprio adjetivo empregado: musical. O que se entende e o que se pretende com esta educação musical são aspectos decisivos do tipo de tecnologia a ser utilizada. Os processos de ensinar e aprender música se debatem entre focos como:

I. Performance (habilidade de tocar, compor, cantar, improvisar) versus consumo ou apreciação (conhecer e compreender sobre música).

II. Ludicidade versus cognição versus formação do caráter.

III. Modalidade presencial versus modalidade a distância e fase ideal na infância versus formação tardia e continuada.

Estão corretas as alternativas

Na metodologia de desenvolvimento de competências entende‐se por situação de aprendizagem um conjunto completo de ações dos educandos, orientadas pelo educador e destinadas ao domínio de uma ou mais competências previstas em plano de curso ou plano de trabalho docente. Portanto, uma situação de aprendizagem sempre deve estar referida e exigir o exercício de uma ou mais competências. Para o desenvolvimento de uma situação de aprendizagem, procurando pela definição de uma estrutura comum aos diferentes métodos ativos, chegou‐se a um conjunto de passos fundamentais; analise‐os.

I. Contextualização e mobilização.

II. Atividade de aprendizagem, sem coordenação.

III. Acompanhamento sem avaliação.

Está(ão) correta(s) a(s) alternativa(s)

Numa sociedade em processo de globalização, surgem novas influências na produção do conhecimento, e o ensino de música, imerso nesse processo, traz novos questionamentos que demandam um novo redimensionamento para os seus conteúdos curriculares. A rigidez da escola e dos professores cerca o cotidiano do aluno levando‐o a se tornar:

A música, entendida como um direito de todas as pessoas, possibilita a presença de diferentes atores na escola, tais como musicistas, sábios e mestres tradicionais, técnicos, pedagogos e licenciados em música. Isso tem favorecido o crescimento dos debates e ações em torno da inserção do ensino de música e suas formas de tratamento no contexto escolar. O ensino de música precisa ser integrado ao Projeto Político‐Pedagógico das escolas que, de um modo geral, tem atribuído, em suas ações educativas, papel secundário à música no processo formativo dos estudantes. Portanto, deve ser estendido a todos os estudantes como:

A rigidez da escola e dos professores cerca o cotidiano do aluno, levando‐o a se tornar mero executor de tarefas, distanciando‐o da realidade exterior à escola e silenciando‐o na sua individualidade. A generalização leva à uniformização de hábitos, gostos, informações, preferências. Todos passam a fazer parte da massa globalizante e de uma homogeneização cultural, devido à proximidade por certos produtos, inclusive a música, sabiamente veiculados pelos meios de comunicação. Segundo Penna (1994, p. 23), Koellreutter (1985, p. 195) e Dalben (1991, p. 19‐20), os problemas de certas metodologias do ensino tradicional de música residem no fato de que:

I. Tais metodologias pressupõem uma familiarização prévia com a linguagem musical, sendo, por isso, muitas vezes eficientes.

II. Não adianta reformular ou completar programas de ensino, se a didática e a metodologia, na prática, continuarem desatualizadas, e se limitarem a transmitir ao aluno os conhecimentos herdados, consolidados.

III. O aluno, submerso na escola como numa malha de conteúdos e metodologias desconexos, se vê repleto de aulas, de concepções de educação contraditórias, em que uns digladiam‐se com os outros em busca também de espaços próprios.

Estão corretas as afirmativas