Configura-se em contextos de danças populares e que não podem ser pensados como cena e dança.

Reflete a permanência de uma cultura no tempo e que não pode ser trabalhado por outras pessoas que não sejam negras.

Implica reverenciar a cultura negra em detrimento de conteúdos importantes da dança.

Tem, em sua memória, as marcas da cultura negra e que resiste pelo fogo da ancestralidade a uma sociedade ainda racista e que o subalterniza.

Apresenta corporeidades de manifestações populares no País e que não se inserem em uma perspectiva nacional por ser regionalizado.

Essa percepção da natureza como parceira, provedora e aliada propõe outras formas de pensar o ensino da dança nas escolas, ainda enraizado em tradições europeias e norte-americanas, que tecem outros caminhos de percepção do corpo e ainda não dialogam diretamente com a ancestralidade negra no pensamento curricular brasileiro.

Na relação com os elementos da natureza e em sociedade, o corpo expressa costumes, em certa medida, específicos do grupo cultural ao qual pertence, mas sobrepõe-se ao conceito universal de corpo para pensar práticas de ensino em dança.

Os elementos da natureza constroem marcas na pele, organizam a paisagem humana ao mesmo tempo em que são organizados pela ação humana. Na pele, as marcas do corpo permitem vislumbres da corporalidade, porém, na natureza, o humano não tem uma experiência direta e concreta na produção da vida humana.

A natureza fornece, também, indicadores importantes para atividades como a caça, a pesca e o plantio, tal como as fases da Lua, que são rigorosamente observadas pelas comunidades que vivem no meio rural. Entretanto, essa convivência direta com a natureza não se reflete em práticas de corpo possíveis de serem incorporadas ao ensino da dança.

Nas várias celebrações da vida quilombola, também se registra a presença do fogo, especialmente nas festividades sacras, na Festa de São Benedito, assim como na de Nossa Senhora do Rosário, que também é festejada nas comunidades quilombolas. O fogo traz o aspecto da ancestralidade negra em sua presença e que vai ao encontro do pensamento eurocêntrico.

É preciso planejar para que professores de arte possam articular as diferentes esferas de conhecimento, as práticas de ensino e as relações que podem ser traçadas entre arte, ensino e sociedade.

A arte é sensibilidade e inspiração, que tem como seu princípio a liberdade, a libertação, o rompimento e a inovação. O planejamento deve ser a partir de experiências vividas com os estudantes em sala de aula e das propostas das festividades na escola.

A arte e o seu ensino não se planejam, devem ser sentidos, percebidos e desenvolvidos somente a partir da sensação, do contato com o mundo ou do encontro com os estudantes.

O planejamento na área da arte permite olhar para o passado e imaginar um futuro, não integrando as vivências cotidianas da escola.

Planejamento é preencher possibilidades de atuação significativa nos espaços/tempos em que se encontra para proporcionar conteúdos determinados, não estabelecendo relações com a sociedade.

Ter arte na escola como disciplina obrigatória é dar acesso ao direito que todas as crianças, jovens e adultos têm a esse conhecimento regional.

Cada linguagem artística que se conhece – vivencia, fruí, compreende – possibilita outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo de uma maneira que traduza e se aproprie de uma cultura.

As variadas linguagens artísticas pensadas hierarquicamente diferentes possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo via diferentes linguagens – não somente a verbal –, proporcionando conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade

As linhas, as cores, as texturas abrem-nos para leituras do mundo de imagens em que vivemos. As formas, a ocupação do espaço, as qualidades do movimento, presentes na linguagem da dança, “abrem as portas” para o corpo interagir no mundo, para o ser corpóreo que somos.

Quando estamos efetivamente inseridos no conhecimento e na vivência das diferentes linguagens artísticas, não podemos nos tornar seres mais amplos, mais profundos e compromissados.

A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e dos adolescentes, mas também de suas capacidades criativas e imaginativas, aproximando-se do contexto da educação física.

O corpo expressa suas emoções por meio da dança, e a criança pode compartilhar de suas emoções com outras crianças por coreografias em grupo no ambiente escolar. Busca-se que o estudante traga suas emoções e sua personalidade para se expressar nas aulas de dança, sendo mais disciplinado no espaço escolar.

Pela dança no ambiente escolar, é possível ritualizar as vivências dos estudantes na sociedade, permitindo que eles acessem seu contexto e se expressem por meio dessa ritualização.

O ensino de dança, na tradição oral, é feito por meio da observação e da reprodução do observado. No contexto da dança na escola em ensino formal, a imitação não está presente, já que se trabalham a exploração e a criação do próprio aluno.

Toda educação é uma educação do corpo, e a ausência de uma atividade corporal constitui parte importante da dança na escola.

a ideia de que o professor propicia ao estudante a possibilidade de desenvolver uma relação do seu corpo com o mundo, de maneira expressiva e que não seja baseada na diversidade de corpos.

o estabelecimento, somente, de uma expressividade em dança que possibilite ao estudante desenvolver uma relação com seu corpo e com o mundo.

a não exigência de uma técnica específica, mas de um corpo com formas padronizadas de movimento.

a importância do produto final a ser apresentado na escola, dando lugares de destaque aos estudantes com melhores desempenhos.

o respeito à diversidade de corpos, independentemente de o professor trabalhar com dança folclórica, dança clássica, danças urbanas ou desenvolver alguma prática específica de dança contemporânea.

Considerando a variedade religiosa nas escolas, o conhecimento e a valorização do patrimônio, devem-se excluir manifestações ligadas às festas religiosas, como a Folia de Reis e as Congadas, bem como aquelas ligadas às religiões de matrizes africanas.

Para que sejam melhor compreendidas e assimiladas, o conhecimento de diversas culturas precisa ser precedido do conhecimento de elementos da música, como grafia, forma, harmonia e parâmetros do som.

Cavalhada, Folia de Reis, Chamamé, Cirandas e Vanerão consistem em manifestações culturais do estado de Goiás, e a sanfona e o berrante são instrumentos tradicionais na maior parte delas.

Trazer grupos musicais e manifestações da própria cultura e de outras significa relativizar e mesmo desconstruir conhecimentos, hierarquias e preconceitos em que o professor terá papel relevante como mediador nesse processo entre e com os alunos.

Os recursos tecnológicos atuais não condizem com manifestações tradicionais porque distorcem seu sentido e desvalorizam seus atores.

Os documentos não valorizam a formação específica de professores e a decorrente necessidade de atuação em suas linguagens no ensino fundamental e médio, prevalecendo o perfil de professor polivalente, principalmente ao indicar as práticas integradas.

Grafias musicais diversas poderão ser usadas em aulas de música. No entanto, considerando as tendências atuais do ensino musical, os registros só terão sentido se acompanhados da experiência musical direta, relacionando as músicas com suas variadas possibilidades de registros.

O programa de música para os anos finais do ensino fundamental deve focar nas atividades de audição e apreciação de músicas, tendo em vista a dificuldade de acesso instrumentos musicais convencionais em sala de aula.

Um dos objetivos da música em escolas formais é o de ensinar o que são boas músicas. A diversidade musical deve servir como “porta de entrada” para a música erudita e alguns gêneros da música popular, como, por exemplo, bossa nova, jazz e choro.

O documento não contempla o desenvolvimento da criatividade dos alunos em aulas de música, em consideração a professores que não têm vivência nessa atividade.

No ensino instrumental, o conhecimento musical se constrói a partir da compreensão teórica, para que haja uma melhor execução.

Conhecimentos e saberes musicais são comuns a toda e qualquer música. Nesse sentido, conclui-se que saber o que são parâmetros do som é essencial para vivenciar, compreender e valorar músicas de outras culturas.

Definir o que é conhecimento musical e o que é saber música depende da cultura musical e de gêneros e estilos diversos. Os professores devem estar abertos para aprenderem como outros músicos e mestres de outras culturas compreendem o que é música, e isso poderá gerar outros conhecimentos e saberes musicais além daqueles tradicionalmente aprendidos.

A área da educação musical entende que o conhecimento musical é significativo, mesmo em aulas de música sem música, dada a dificuldade de promover práticas musicais em escolas regulares. Há vários outros conteúdos e conhecimentos igualmente importantes, que podem substituir a experiência musical direta, como escalas, valores e acordes.

Somente um bom conhecimento teórico pode definir o que é conhecimento musical.

A ausência de discussões e de materiais a respeito do ensino de música em ambientes escolares no Brasil tem dificultado as ações de professores, que não encontram referências quando às atividades a serem feitas e a como desenvolvê-las nas aulas.

Embora os documentos oficiais deixem clara a necessidade de aulas de instrumentos no ensino fundamental, isso só poderá se tornar realidade quando houver um instrumento para cada aluno.

Os encontros e as publicações da Associação Nacional de Educação Musical não atendem à formação de professores da educação básica, uma vez que seus encontros e suas publicações concentram-se na divulgação de pesquisas da área, pouco aplicáveis às práticas docentes.

As metodologias de ensino musical atuais incluem formas de grafia e de registros que não necessitam de pauta ou clave, chamadas de pré-leitura ou leitura prévia. Elas preparam e facilitam o acesso à leitura tradicional, democratizando, assim, o conhecimento prático da notação musical.

Recentes pesquisas concluíram que o uso de celulares em sala de aula atrapalham a aula e desconcentram os alunos, não sendo possível conciliar aula de música e tecnologia.

Os alunos aprendem por meio de pesquisas, mas também aprendem com trocas de experiências geradas pelos colegas, pelos professores e pelas tecnologias digitais.

Existe a necessidade de que a aprendizagem colaborativa transforme os alunos nos únicos responsáveis pela própria aprendizagem, partindo da concepção reducionista do conhecimento.

No contexto da educação musical, é difícil fomentar uma aprendizagem colaborativa, pois os alunos de instrumento precisam estudar sozinhos para as provas.

Aprendizagem colaborativa ocorre somente se houver a utilização das tecnologias de informação e de comunicação, porque são elas as únicas que podem fornecer os subsídios para a interação em sala de aula

A colaboração parte da reflexão acerca do fazer musical voltado à competitividade, a resultados e a estratégias individuais de mediação.

para quarteto de cordas.

e arranjos para piano solo.

com instrumentos não convencionais.

denominada bachianas brasileiras.

sacra.

Terapia ocupacional

Tecnologia assistiva

Disgrafia Braille

Musicografia Braille

Trissomia musical

Elas devem ser proibidas na escola para não atrapalhar a transmissão de conteúdo musical.

Elas devem ser empregadas somente para o desenvolvimento de atividades e de tarefas escolares em casa.

Elas devem ser problematizadas na escola, explicando as respectivas potencialidades e os riscos, trazendo a reflexão consciente de uso dessas tecnologias para as atividades musicais.

Elas devem ser empregadas apenas para a educação musical a distância e para o ensino on-line e (ou) remoto emergencial, pois não são possíveis para a educação básica.

Elas dificultam a aprendizagem musical, visto que os alunos deixam de usar o caderno pautado e não desenvolvem a notação tradicional.

integrar as atividades musicais com as demais disciplinas de forma interdisciplinar, a fim de neutralizar o potencial musical na formação integral e humana.

questionar a capacidade da música de contribuir com o desenvolvimento da personalidade, da sensibilidade, da motricidade e do intelecto ou da aquisição de conhecimento musical em sala de aula.

expandir o universo musical dos alunos, proporcionandolhes a vivência de manifestações musicais de diferentes gêneros musicais e de diversos grupos sociais e culturais.

fornecer subsídios para que o aluno aprenda somente as manifestações culturais brasileiras do próprio interesse, perpassando a aprendizagem pela multiplicidade de aprendizagens geradas a partir do funk, do rap, do pop, da moda de viola e do sertanejo.

avaliar os alunos nas práticas musicais de forma subjetiva, partilhando julgamentos de valor, gosto interpretativo e generalizando o desenvolvimento musical dos alunos.

Eurritmia – Método Dalcroze

Eurritmia – Método Willems

Manossolfa – Método Kodály

Manossolfa – Método Dalcroze

Fonomímica – Método Willems

Carl Orff.

Murray Schafer.

John Paynter.

Keith Swanwick.

Edgar Willems.

Zoltán Kodály

Carl Orff

Émile-Jaques Dalcroze

Edgar Willems

Shinichi Suzuki

O fazer musical composicional prejudica o desenvolvimento do aluno.

Todas as crianças têm um potencial criativo a ser desenvolvido, e o professor deve estimular essa prática em sala de aula.

Somente a improvisação deve ser incentivada em sala de aula, pois a composição deve ficar restrita a pessoas que têm conhecimentos musicais avançados.

É papel do professor de música inibir o potencial criativo dos alunos.

O potencial criativo dos alunos prejudica a criatividade em sala de aula.

As metodologias ativas não devem ser avaliadas em sala de aula.

As metodologias devem ser avaliadas somente por meio de provas escritas.

A avaliação diagnóstica é a mais adequada para as aulas de música utilizando metodologias ativas.

A avaliação mais indicada para as aulas de música na perspectiva das metodologias ativas é a do tipo somativa.

As metodologias ativas preveem uma avaliação processual e de caráter formativo.