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Um professor de Língua Portuguesa do 8º ano, em uma escola pública localizada em uma cidade brasileira de fronteira, recebe, no início do ano letivo, alguns alunos migrantes hispanofalantes que chegaram recentemente ao Brasil. Enquanto alguns já demonstram certa desenvoltura em português, outros têm o contato com o idioma pela primeira vez.
Alejandro, um dos estudantes, compreende o português em nível básico, mas ainda se comunica majoritariamente em espanhol e apresenta dificuldades tanto na oralidade quanto na escrita.
Durante uma atividade em sala, ao perguntar sobre os desejos e sonhos dos estudantes, o professor ouve Alejandro, visivelmente emocionado, tentar se expressar:
— Eu quiero una casa.
Parte da turma ri e um dos estudantes comenta:
— Ele disse que quer uma caça? Tipo ir caçar?
Percebendo o mal-entendido e a intenção de ridicularizar o colega, o professor intervém com gentileza:
— Esperem um pouco, pessoal. Acho que houve um equívoco aqui.
Voltando-se para o estudante migrante, pergunta com calma:
— Você quis dizer que gostaria de ter uma casa, um lugar para morar, certo?
Alejandro balança a cabeça, confirmando.
Saudades do Natal
O Valério, a par com a Doninha, recordava-lhe: — ...A noite ‘tava uma prata, de crara. Nós fumos juntos, c’a sua mãe, naquela igrejica do arraial, onde paravam umas freiras, entremos e ajoelhemos. Eu olhava p’r’o presépio e p’ra você, e — Deus que me perdoe! — não achava Nossa Senhora mais fermosa que você. Rezei, pois não rezei? [...] E a noite ‘tava uma prata, de crara. Você não se alembra?
SILVEIRA, V. Os caboclos. Rio de Janeiro: EdUERJ; Caetés, 2020.
Uma professora do 6º ano do Ensino Fundamental, de uma escola da zona rural, observou que os estudantes produziam oralmente e, por vezes, também por escrito, formas linguísticas que exemplificam o fenômeno do rotacismo. Para desmistificar preconceitos linguísticos associados a essas variações, ela utilizou o conto Saudades do Natal, o qual apresenta uma forma semelhante às produzidas pelos estudantes (“crara”, em vez de “clara”), como recurso de reflexão.
Considerando essa situação e observando a similaridade entre a fala de Valério e a dos estudantes, qual alternativa representa a abordagem pedagógica adequada para atingir o objetivo da professora?
Em uma escola pública brasileira, uma professora de Língua Portuguesa do 9º ano passou a receber, ao longo do ano letivo, um número crescente de estudantes migrantes oriundos de um país em crise humanitária. Esses estudantes, falantes nativos de espanhol, chegaram com pouco conhecimento do português. Ao perceber as dificuldades enfrentadas por esses estudantes na comunicação e na participação em sala de aula, a professora buscou estratégias de acolhimento linguístico que permitissem tanto a integração dos migrantes quanto o engajamento dos estudantes brasileiros no processo.
Ao notar risos dos colegas brasileiros diante da pronúncia distinta dos migrantes falantes de espanhol — que diziam “Raque[l]”, a professora decidiu abordar a questão das diferenças fonético-fonológicas entre os estudantes e refletir com a turma sobre os impactos desses contrastes na interação entre os falantes de português e do espanhol no contato linguístico produzido na sala de aula. Nesse caso específico, e para elaborar sua proposta, a professora deve considerar que
Nota Pública sobre a retirada do Espanhol do currículo do Ensino Médio no Projeto de Lei n. 5 230/23
Nós, representantes das associações estaduais de professores de espanhol e demais associações e entidades que subscrevem este documento, nos posicionamos publicamente nesta nota contra a retirada da obrigatoriedade de oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio do Projeto de Lei n. 5 230/23. Esse PL altera a Lei n. 13 415/17, que define as diretrizes para a política nacional de Ensino Médio, conhecida como “Reforma do Novo Ensino Médio”. Enviado pelo Executivo Federal, por meio do Ministério da Educação, para o Congresso Nacional, o PL n. 5 230/23 previa originalmente a retomada da oferta obrigatória do Espanhol, juntamente com o Inglês, nos currículos do Ensino Médio, baseando-se inclusive em algumas questões históricas que aqui elencaremos. O artigo 4º de sua Carta Magna de 1988 aponta que “a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações”. Sem dúvida, essa integração passa pela questão linguística, sendo o Brasil o único país de Língua Portuguesa, rodeado por vários países de Língua Espanhola, com os quais mantém relações diplomáticas, comerciais e de cooperação em diversos âmbitos.
Disponível em: https://abralin.org. Acesso em: 8 jun. 2025 (adaptado).
Nota Pública sobre a retirada do Espanhol do currículo do Ensino Médio no Projeto de Lei n. 5 230/23
Nós, representantes das associações estaduais de professores de espanhol e demais associações e entidades que subscrevem este documento, nos posicionamos publicamente nesta nota contra a retirada da obrigatoriedade de oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio do Projeto de Lei n. 5 230/23. Esse PL altera a Lei n. 13 415/17, que define as diretrizes para a política nacional de Ensino Médio, conhecida como “Reforma do Novo Ensino Médio”. Enviado pelo Executivo Federal, por meio do Ministério da Educação, para o Congresso Nacional, o PL n. 5 230/23 previa originalmente a retomada da oferta obrigatória do Espanhol, juntamente com o Inglês, nos currículos do Ensino Médio, baseando-se inclusive em algumas questões históricas que aqui elencaremos. O artigo 4º de sua Carta Magna de 1988 aponta que “a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações”. Sem dúvida, essa integração passa pela questão linguística, sendo o Brasil o único país de Língua Portuguesa, rodeado por vários países de Língua Espanhola, com os quais mantém relações diplomáticas, comerciais e de cooperação em diversos âmbitos.
Disponível em: https://abralin.org. Acesso em: 8 jun. 2025 (adaptado).
Nota Pública sobre a retirada do Espanhol do currículo do Ensino Médio no Projeto de Lei n. 5 230/23
Nós, representantes das associações estaduais de professores de espanhol e demais associações e entidades que subscrevem este documento, nos posicionamos publicamente nesta nota contra a retirada da obrigatoriedade de oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio do Projeto de Lei n. 5 230/23. Esse PL altera a Lei n. 13 415/17, que define as diretrizes para a política nacional de Ensino Médio, conhecida como “Reforma do Novo Ensino Médio”. Enviado pelo Executivo Federal, por meio do Ministério da Educação, para o Congresso Nacional, o PL n. 5 230/23 previa originalmente a retomada da oferta obrigatória do Espanhol, juntamente com o Inglês, nos currículos do Ensino Médio, baseando-se inclusive em algumas questões históricas que aqui elencaremos. O artigo 4º de sua Carta Magna de 1988 aponta que “a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações”. Sem dúvida, essa integração passa pela questão linguística, sendo o Brasil o único país de Língua Portuguesa, rodeado por vários países de Língua Espanhola, com os quais mantém relações diplomáticas, comerciais e de cooperação em diversos âmbitos.
Disponível em: https://abralin.org. Acesso em: 8 jun. 2025 (adaptado).
Tan pronto como José Arcadio cerró la puerta del dormitorio, el estampido de un pistoletazo retumbó la casa. Un hilo de sangre salió por debajo de la puerta, atravesó la sala, salió a la calle, siguió en un curso directo por los andenes disparejos, descendió escalinatas y subió pretiles, pasó de largo por la calle de los Turcos, dobló una esquina a la derecha y otra a la izquierda, volteó en ángulo recto frente a la casa de los Buendía, pasó por debajo de la puerta cerrada, atravesó la sala de visitas pegado a las paredes para no manchar los tapices, siguió por la otra sala, eludió en una curva amplia la mesa del comedor, avanzó por el corredor de las begonias y pasó sin ser visto por debajo de la silla de Amaranta, que daba una lección de aritmética a Aureliano José, y se metió por el granero y apareció en la cocina donde Úrsula se disponía a partir treinta y seis huevos para el pan. —¡Ave María Purísima!— gritó Úrsula.
GARCÍA MÁRQUEZ, G. Cien años de soledad. Madrid: Cátedra, 2021.
Ella, entonces, propuso una actividad con la obra Cien años de soledad, del autor colombiano Gabriel García Márquez, específicamente, con ese fragmento, como ejemplo de ese género.
Después de explicar el concepto de realismo mágico y leer el fragmento de la obra, ¿cuál de los siguientes aspectos debería enfatizar la profesora como característico del realismo mágico?
Tan pronto como José Arcadio cerró la puerta del dormitorio, el estampido de un pistoletazo retumbó la casa. Un hilo de sangre salió por debajo de la puerta, atravesó la sala, salió a la calle, siguió en un curso directo por los andenes disparejos, descendió escalinatas y subió pretiles, pasó de largo por la calle de los Turcos, dobló una esquina a la derecha y otra a la izquierda, volteó en ángulo recto frente a la casa de los Buendía, pasó por debajo de la puerta cerrada, atravesó la sala de visitas pegado a las paredes para no manchar los tapices, siguió por la otra sala, eludió en una curva amplia la mesa del comedor, avanzó por el corredor de las begonias y pasó sin ser visto por debajo de la silla de Amaranta, que daba una lección de aritmética a Aureliano José, y se metió por el granero y apareció en la cocina donde Úrsula se disponía a partir treinta y seis huevos para el pan. —¡Ave María Purísima!— gritó Úrsula.
GARCÍA MÁRQUEZ, G. Cien años de soledad. Madrid: Cátedra, 2021.
TEXTO 1
Assim como a violência praticada no mundo on-line pode desencadear agressões no off-line, o contrário pode ocorrer. Após tomar posse como deputada estadual em 2023, Camila afirma que as violências dirigidas a ela nas redes sociais diminuíram por não ter mais, na casa legislativa onde agora atua, um desrespeito ao regimento interno. “Essa violência que a gente sofre no plenário é reproduzida com xingamentos e palavras ofensivas nas redes sociais. Quando estava na Câmara [de Vereadores], recebi comentários ofensivos, principalmente em momentos nos quais os temas debatidos eram mais tensionadores, a exemplo das pautas da comunidade LGBTQIA+”, diz a deputada.
Disponível em: https://diplomatique.org.br. Acesso em: 31 maio 2025 (adaptado).
TEXTO 2
Violencia contra las mujeres y misoginía: una relación indisoluble
Yo venía de la fábrica, pasaron dos hombres en una bicicleta, y el que iba sentado en el tubo me dio una nalgada que hasta sonó. Entonces, yo agarré la gabacha que andaba en la mano y le enterré el ganchito del zíper al hombre. Entonces, vi que me insultaban. Cuando miro que se quieren dar la vuelta, yo digo a correr, no hallaba donde meterme, vale que allí son pasajes… Me metí en una casa, me escondí. Anduvieron pasando un buen rato por allí, buscándome, vale que la gente que vivía allí no me dejaron salir, hasta como cuatro horas después, hasta que estuvieron seguros que no estaban allí. Yo me quedé con miedo, traumada, por algo que solo fue una reacción a lo que ellos habían hecho.
Disponible en: https://derechosdelamujer.org. Recuperado el: 31 mayo 2025 (adaptado).
Um professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio elaborou um plano de aula cujo fragmento pode ser lido a seguir.
Plano de Aula
Tema: Explorando a ordem das palavras no português
Série: 2ª série do Ensino Médio
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Conteúdo: Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro
Objetivo: Reconhecer a ordem preferencial dos constituintes Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro
Metodologia:
• Exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto.
• Leitura de exemplos: “carta eu uma escrevi.”; “comprou minha pão mãe o.”; “bola chutou a Pedro.”; e “aposta ela uma fez.”
• Debate sobre a posição dos constituintes Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro com base nos exemplos citados.
• Reflexão sobre a ordem das palavras a partir dos exemplos apresentados pelo professor.
• Reconhecimento da ordem preferencial da estrutura oracional do português brasileiro, reorganizando os exemplos no quadro.
Durante a execução do plano, o professor explicou: “No português brasileiro, a ordem mais comum dos constituintes é Sujeito – Verbo – Objeto (SVO). Vocês se lembram desses termos estudados nas aulas anteriores? Geralmente, colocamos o sujeito primeiro, depois o verbo e, por fim, o objeto. Essa organização é tão comum que remete a estruturas linguísticas fundamentais internalizadas na cognição do falante do português brasileiro. Quando alteramos essa ordem, a frase pode parecer confusa ou estranha. Isso mostra que o conhecimento da estrutura SVO faz parte do modo como usamos o português brasileiro, sem precisar pensar nela conscientemente”.
Um professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio elaborou um plano de aula cujo fragmento pode ser lido a seguir.
Plano de Aula
Tema: Explorando a ordem das palavras no português
Série: 2ª série do Ensino Médio
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Conteúdo: Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro
Objetivo: Reconhecer a ordem preferencial dos constituintes Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro
Metodologia:
• Exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto.
• Leitura de exemplos: “carta eu uma escrevi.”; “comprou minha pão mãe o.”; “bola chutou a Pedro.”; e “aposta ela uma fez.”
• Debate sobre a posição dos constituintes Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro com base nos exemplos citados.
• Reflexão sobre a ordem das palavras a partir dos exemplos apresentados pelo professor.
• Reconhecimento da ordem preferencial da estrutura oracional do português brasileiro, reorganizando os exemplos no quadro.
Durante a execução do plano, o professor explicou: “No português brasileiro, a ordem mais comum dos constituintes é Sujeito – Verbo – Objeto (SVO). Vocês se lembram desses termos estudados nas aulas anteriores? Geralmente, colocamos o sujeito primeiro, depois o verbo e, por fim, o objeto. Essa organização é tão comum que remete a estruturas linguísticas fundamentais internalizadas na cognição do falante do português brasileiro. Quando alteramos essa ordem, a frase pode parecer confusa ou estranha. Isso mostra que o conhecimento da estrutura SVO faz parte do modo como usamos o português brasileiro, sem precisar pensar nela conscientemente”.
Programa de Movilidad Internacional a Argentina
Qué está incluido: curso intensivo de lengua española, visita guiada por la ciudad, noche cultural de tango, hospedaje y pasajes incluidos en la beca. Para aprovechar al máximo esa oportunidad, los estudiantes deberán seguir algunas orientaciones antes, durante y después del viaje:
Antes del viaje: organizar documentación (identidad, autorización y seguro), asistir a reuniones preparatorias y seguir recomendaciones sobre salud y seguridad.
Durante el viaje: mantener comportamiento ético y respetuoso, adaptarse a la cultura local, participar activamente en todas las actividades y usar el español como lengua de comunicación.
Después del viaje: compartir la experiencia con la comunidad escolar, elaborar una memoria reflexiva y continuar el aprendizaje de la lengua.
Esta es una oportunidad única de crecimiento académico y cultural.
Contamos con el compromiso de todos.
Tras presentar la divulgación sobre el Programa de Movilidad Internacional a Argentina, una profesora de español estructuró un plan de clase basado en ese documento, con el objetivo de desarrollar el protagonismo y la competencia oral en lengua española de los estudiantes. Como actividad principal, propuso una dinámica de roles, en la que los estudiantes, divididos en comités (logística, comunicación, bienestar y prensa), deben simular la organización de un nuevo programa de movilidad, usando el español en situaciones contextualizadas.
Teniendo en cuenta las características del enfoque comunicativo adoptado, se puede afirmar que esa actividad refleja dicho enfoque porque
Teniendo en cuenta esa situación ocurrida en la escuela en que trabaja, la profesora de lengua española comprendió la necesidad de intervenir para incentivar y valorar el respeto entre los estudiantes de la clase. Para lograr éxito en ese plan, decidió comentar lo ocurrido haciendo un trabajo de interculturalidad con énfasis en
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