Selecionar segmento
Estude com questões de diferentes segmentos
Atenção: Isso limpará todos os campos já preenchidos no filtro!
Foram encontradas 102.698 questões
Resolva questões gratuitamente!
Junte-se a mais de 4 milhões de concurseiros!
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782194
História
O marco inaugural das análises da cultura brasileira seria
Casa Grande & Senzala, estampada em 1933. Fecho de
um período do pensamento brasileiro, e início de outro,
é obra híbrida de tradição e inovação, em muitos pontos
nostálgica de um Brasil que chegava ao fim – o de antes
de 1930, visto por Gilberto Freyre de forma análoga à
douceur de vivre que coloriu certas análises saudosistas
do Antigo Regime francês.
Se do ponto de vista ideológico o autor ainda se filia a um país arcaico, é inegável a inovação documental e temática trazida por sua primeira obra e mantida nas que se seguem de perto: Sobrados e mucambos (1936) e Nordeste (1937).
(Laura de Mello e Souza, Aspectos da historiografia da cultura sobre o Brasil Colonial. Em: Marcos Cezar de Freitas (org.), Historiografia brasileira em perspectiva, 1998. Adaptado)
O artigo citado apresenta Freyre como
Se do ponto de vista ideológico o autor ainda se filia a um país arcaico, é inegável a inovação documental e temática trazida por sua primeira obra e mantida nas que se seguem de perto: Sobrados e mucambos (1936) e Nordeste (1937).
(Laura de Mello e Souza, Aspectos da historiografia da cultura sobre o Brasil Colonial. Em: Marcos Cezar de Freitas (org.), Historiografia brasileira em perspectiva, 1998. Adaptado)
O artigo citado apresenta Freyre como
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782193
História
Uma informação fundamental continua sendo válida para
análise se constar num ou em mil documentos. Se os
membros do Segundo Congresso Continental da Filadélfia tivessem, em 1776, feito quinhentas cópias da Declaração da Independência, e assinado todas, elas continuariam sendo, pelas suas afirmativas, uma referência
do pensamento liberal contemporâneo e da História dos
EUA. Porém, o mercado costuma valorar de forma distinta. O interesse de colecionadores não coincide, de forma
perfeita, com o interesse dos historiadores.
(L. Karnal e F.G. Tatsch. A memória evanescente. Em: C.B. Pinsky; T.R. Luca. O historiador e suas fontes, 2009)
No fragmento, discute-se
(L. Karnal e F.G. Tatsch. A memória evanescente. Em: C.B. Pinsky; T.R. Luca. O historiador e suas fontes, 2009)
No fragmento, discute-se
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782192
Pedagogia
Qual deveria ser, então, o novo modelo para a História?
Que perguntas deveríamos fazer ao nosso passado, ao
nosso presente e ao nosso futuro? Qual poderá ser a
tábua à qual possamos nos agarrar diante desse naufrágio dos vários modelos?
A resposta de François Hartog lança uma luz penetrante para reorganizarmos nossa maneira de estudar e de ensinar a História. Diz ele que precisamos nos basear em dois princípios:
1. edificar o próprio ponto de vista tão explicitamente quanto possível e
2. realizar sempre uma abordagem comparativa. Trata-se, portanto, de ensinar aos alunos não a contemplar o “edifício da História” como algo já pronto, mas de ensinar-lhes a edificar o próprio edifício.
(Rafael Ruiz, Novas formas de abordar o ensino de História. Em: Leandro Karnal, História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015. Adaptado)
Segundo o artigo citado, ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico significa, entre outros pontos, ensinar a
A resposta de François Hartog lança uma luz penetrante para reorganizarmos nossa maneira de estudar e de ensinar a História. Diz ele que precisamos nos basear em dois princípios:
1. edificar o próprio ponto de vista tão explicitamente quanto possível e
2. realizar sempre uma abordagem comparativa. Trata-se, portanto, de ensinar aos alunos não a contemplar o “edifício da História” como algo já pronto, mas de ensinar-lhes a edificar o próprio edifício.
(Rafael Ruiz, Novas formas de abordar o ensino de História. Em: Leandro Karnal, História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015. Adaptado)
Segundo o artigo citado, ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico significa, entre outros pontos, ensinar a
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782190
História
O exemplo clássico de organização dos conteúdos é o
que se constitui a partir das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas brasileiras, o tempo,
considerado em sua dimensão cronológica, continua
sendo a medida utilizada para explicar a trajetória da humanidade. A periodização que se impôs desde o século
XIX – História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea – está presente em grande parte dos livros didáticos;
retrocede-se às origens, estabelecendo-se trajetórias
homogêneas do passado ao presente, e a organização
dos acontecimentos é feita com base na perspectiva da
evolução. O que caracteriza a organização dos conteúdos, nessa perspectiva, é a linearidade e a sequencialidade.
(Holien Gonçalves Bezerra, Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. Em: Leandro Karnal (org.), História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015)
Para Bezerra, uma das possiblidades para a superação do que se apresenta no excerto pode ocorrer por meio da utilização da
(Holien Gonçalves Bezerra, Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. Em: Leandro Karnal (org.), História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015)
Para Bezerra, uma das possiblidades para a superação do que se apresenta no excerto pode ocorrer por meio da utilização da
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782189
Pedagogia
É necessário que o ensino de História seja revalorizado e
que os professores dessa disciplina conscientizem-se de
sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e – esperamos –
a melhorar o mundo em que vivem.
(Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky, Por uma História prazerosa e consequente. Em: Leandro Karnal (org.), História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015. Adaptado)
Com relação ao tratado no excerto, seus autores realçam o papel do professor como
(Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky, Por uma História prazerosa e consequente. Em: Leandro Karnal (org.), História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015. Adaptado)
Com relação ao tratado no excerto, seus autores realçam o papel do professor como
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782188
História
As questões levantadas pelos professores de história que
trabalham com discursos literários podem ser resumidas
assim: qual é a especificidade do discurso literário e do
discurso histórico? Quais as fronteiras que delimitam
esses dois discursos? Como trabalhar literatura e história, respeitando a especificidade do discurso literário?
O discurso histórico visa explicar o real por meio de um diálogo que se dá entre o historiador e os testemunhos, os documentos, que evidenciam o acontecido. Com base nesse diálogo o pesquisador explicita o real em movimento, a dinâmica, as contradições, as mudanças e as permanências.
(Selva G. Fonseca, Didática e Prática de Ensino de História, 2005. Adaptado)
Segundo Fonseca afirma no artigo, a obra literária
O discurso histórico visa explicar o real por meio de um diálogo que se dá entre o historiador e os testemunhos, os documentos, que evidenciam o acontecido. Com base nesse diálogo o pesquisador explicita o real em movimento, a dinâmica, as contradições, as mudanças e as permanências.
(Selva G. Fonseca, Didática e Prática de Ensino de História, 2005. Adaptado)
Segundo Fonseca afirma no artigo, a obra literária
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782187
Pedagogia
Manifestando preocupações quanto à ênfase que as
reformas curriculares de História vêm dando ao estudo da
História Local, [Joaquim] Prats critica o que pode vir a se
tornar “um ensino de História em migalhas”, mas diz “sim”
ao ensino da História Local, sob algumas condições [...].
(A.M. Monteiro; A.M. Gasparello; M.S. Magalhães (orgs.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas, 2009)
Considerando os pressupostos históricos da obra em referência, assinale a alternativa que apresenta corretamente parte das condições consideradas essenciais para esse tipo de estudo.
(A.M. Monteiro; A.M. Gasparello; M.S. Magalhães (orgs.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas, 2009)
Considerando os pressupostos históricos da obra em referência, assinale a alternativa que apresenta corretamente parte das condições consideradas essenciais para esse tipo de estudo.
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782186
História
Luís Fernando Cerri, na obra Ensino da História e consciência histórica, traz o significado de pensar historicamente. Assim sendo, assinale a alternativa que apresenta
esse significado.
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782185
Pedagogia
No trabalho escolar com História, segundo a professora
Circe Bittencourt (em Ensino de História: fundamentos e
métodos), cabe ao professor optar por manter os denominados conteúdos tradicionais ou selecionar conteúdos
significativos. Esses conteúdos são definidos por Circe
Bittencourt como aqueles que
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782183
Pedagogia
Segundo a BNCC: Ensino Fundamental – História,
“o processo de ensino e aprendizagem da História no
Ensino Fundamental – Anos Finais está pautado por três
procedimentos básicos”.
Assinale a alternativa que apresenta um desses procedimentos básicos.
Assinale a alternativa que apresenta um desses procedimentos básicos.
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - História |
Q3782182
História
As propostas curriculares, para todos os níveis de ensino, têm se preocupado em responder à pergunta: “Por
que estudar História?”
“Estuda-se História para compreender o presente e criar os projetos do futuro” é uma das frases mais encontradas em textos relacionados ao assunto e das mais repetidas por professores em suas explicações iniciais sobre o porquê da disciplina na escola. As finalidades do ensino de História não se limitam a essa frase, sendo, evidentemente, mais complexas, e algumas propostas curriculares procuram explicitá-las.
(Circe M. F. Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos, 2008)
Para Bittencourt, na atualidade, um dos objetivos centrais do ensino de História relaciona-se com
“Estuda-se História para compreender o presente e criar os projetos do futuro” é uma das frases mais encontradas em textos relacionados ao assunto e das mais repetidas por professores em suas explicações iniciais sobre o porquê da disciplina na escola. As finalidades do ensino de História não se limitam a essa frase, sendo, evidentemente, mais complexas, e algumas propostas curriculares procuram explicitá-las.
(Circe M. F. Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos, 2008)
Para Bittencourt, na atualidade, um dos objetivos centrais do ensino de História relaciona-se com
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781921
Inglês
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder a questão:
There are differences between content-based language
teaching (CBLT) and content and language integrated learning
(CLIL), the main one being that CBLT deals with teaching
content in language lessons, whereas CLIL deals with
teaching a subject at the same time as teaching language.
CLIL is also different from immersion, where learners learn
all their subjects in another language and there is no focus on
language in subject lessons, for example in an international
school. These ideas can be visualised as a continuum. On
the left-hand side of the continuum, content-based language
teaching is where language teachers teach another language
through content - so the focus is on language and the input
for language classes is topics based on subject content. On
the right-hand side of the continuum, learners are working all
the time in another language. CLIL can be placed somewhere
in the middle of the continuum: learners are learning content
through another language. Typically, they have a number of
lessons in one or more subjects per week in another language
(for example, geography, history, science, PE or music) and
the rest of their lessons in their first language.
(Liz Dale, Rosie Tanner. CLIL activities:
a resource for subjects and language teachers)
An EFL teacher is planning a lesson on “The Water Cycle”
where the primary goal is for students to successfully use
the conditional tense (if... then...) to describe the process.
Which learning approach is the teacher adopting?
Which learning approach is the teacher adopting?
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781920
Inglês
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder a questão:
There are differences between content-based language
teaching (CBLT) and content and language integrated learning
(CLIL), the main one being that CBLT deals with teaching
content in language lessons, whereas CLIL deals with
teaching a subject at the same time as teaching language.
CLIL is also different from immersion, where learners learn
all their subjects in another language and there is no focus on
language in subject lessons, for example in an international
school. These ideas can be visualised as a continuum. On
the left-hand side of the continuum, content-based language
teaching is where language teachers teach another language
through content - so the focus is on language and the input
for language classes is topics based on subject content. On
the right-hand side of the continuum, learners are working all
the time in another language. CLIL can be placed somewhere
in the middle of the continuum: learners are learning content
through another language. Typically, they have a number of
lessons in one or more subjects per week in another language
(for example, geography, history, science, PE or music) and
the rest of their lessons in their first language.
(Liz Dale, Rosie Tanner. CLIL activities:
a resource for subjects and language teachers)
According to the text, the primary difference between
Content-Based Language Teaching (CBLT) and Content
and Language Integrated Learning (CLIL) is
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781918
Inglês
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder a questão:
Creativity is a quality which manifests itself in many
different ways, and this is one of the reasons it has proved
so difficult to define. As Amabile (1996) points out, ‘a clear
and sufficiently detailed articulation of the creative process is
not yet possible.’ Yet we readily recognise creativity when we
meet it, even if we cannot define it precisely. For all practical
purposes this is enough, and we do not need to spend too
much time agonising over a definition.
There are of course some features which are almost
always present in a creative act. The core idea of ‘making
something new’ is at the heart of creativity. But novelty is not
alone sufficient for something to be recognised as creative.
We could, for example, wear a clown’s red nose to class. This
would certainly be doing something new and unusual but it
would only count as creative if we then did something with it,
like creating a new persona. It is also necessary for creative
acts to be recognised and accepted within the domain in
which they occur. They need to be relevant and practicable
– not just novel. Sometimes creative ideas are ahead of their
time and have to wait for technology to catch up. Leonardo da
Vinci designed an aeroplane in the 15th century, but before
aeroplanes could become a reality, materials and fuels had
to be available.
[…]
[…] Boden (1990) takes an AI (artificial intelligence)
approach to investigating creativity. She asks what a computer
would need to do to replicate human thought processes. This
leads to a consideration of the self-organising properties of
complex, generative systems through processes such as
parallel distributed processing. For her, creativity arises from
the systematic exploration of a conceptual space or domain
(mathematical, musical or linguistic). She draws attention to
the importance of constraints in this process. ‘Far from being
the antithesis of creativity, constraints on thinking are what
make it possible’ (p. 82). Chaos theory (Gleick, 1987) tends
to support her ideas. Boden’s approach is richly suggestive
for language acquisition, materials writing and for teaching, in
that all are rooted in complex, self-organising systems.
(Alan Maley, Nik Peachey. Creativity in the English language classroom.)
What conclusion does the author draw about the necessity
of achieving a precise, universally accepted definition of
creativity?
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781917
Inglês
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder a questão:
Creativity is a quality which manifests itself in many
different ways, and this is one of the reasons it has proved
so difficult to define. As Amabile (1996) points out, ‘a clear
and sufficiently detailed articulation of the creative process is
not yet possible.’ Yet we readily recognise creativity when we
meet it, even if we cannot define it precisely. For all practical
purposes this is enough, and we do not need to spend too
much time agonising over a definition.
There are of course some features which are almost
always present in a creative act. The core idea of ‘making
something new’ is at the heart of creativity. But novelty is not
alone sufficient for something to be recognised as creative.
We could, for example, wear a clown’s red nose to class. This
would certainly be doing something new and unusual but it
would only count as creative if we then did something with it,
like creating a new persona. It is also necessary for creative
acts to be recognised and accepted within the domain in
which they occur. They need to be relevant and practicable
– not just novel. Sometimes creative ideas are ahead of their
time and have to wait for technology to catch up. Leonardo da
Vinci designed an aeroplane in the 15th century, but before
aeroplanes could become a reality, materials and fuels had
to be available.
[…]
[…] Boden (1990) takes an AI (artificial intelligence)
approach to investigating creativity. She asks what a computer
would need to do to replicate human thought processes. This
leads to a consideration of the self-organising properties of
complex, generative systems through processes such as
parallel distributed processing. For her, creativity arises from
the systematic exploration of a conceptual space or domain
(mathematical, musical or linguistic). She draws attention to
the importance of constraints in this process. ‘Far from being
the antithesis of creativity, constraints on thinking are what
make it possible’ (p. 82). Chaos theory (Gleick, 1987) tends
to support her ideas. Boden’s approach is richly suggestive
for language acquisition, materials writing and for teaching, in
that all are rooted in complex, self-organising systems.
(Alan Maley, Nik Peachey. Creativity in the English language classroom.)
According to the second paragraph, in addition to being
new, the necessary condition for an act or idea to be
recognized and accepted as creative within its specific
domain is
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781916
Pedagogia
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder as questões:
Como pode ser visto na bibliografia de Wilson (2007), muita coisa já foi publicada sobre o assunto. Isso não significa, no entanto, que já existe um conhecimento consolidado sobre a adoção de estratégias e a utilização de recursos para esse fim. Se a literatura sobre o ensino de inglês para surdos é indicativa, o que mais se encontra são relatos de experiência de professores e instituições. Essa literatura é difícil de ser avaliada pela falta de informações precisas sobre as variáveis centrais como: os objetivos do ensino (e.g., língua oral ou língua escrita), o contexto de ensino (língua oral ou língua de sinais, classes especiais ou inclusivas) e o perfil dos alunos (oralizados ou fluentes em língua de sinais). Essa imprecisão é o resultado, em parte, das exigências imediatas dos contextos de ensino: as instituições tinham alunos para ser educados e os educadores buscavam soluções práticas possíveis; e objetivo não era o de fazer pesquisa básica com os controles necessários. Mas a imprecisão também é o resultado da falta de conhecimentos teóricos sobre os assuntos tratados neste artigo: a natureza linguística das línguas de sinais, a precariedade da oralização come aquisição de língua, os efeitos de aquisição tardia de uma primeira língua, o papel cognitivo fundamental de uma “língua do berço”, o papel da socialização entre surdos na aquisição de língua gestual. A literatura deve ser lida sempre com esses parâmetros em mente.
(Leland McCleary. O ensino de língua estrangeira e a questão da diversidade)
De acordo com o texto, as principais razões pelas quais a
literatura sobre o ensino de inglês para surdos carece de
precisão nas informações sobre as variáveis centrais são
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781915
Pedagogia
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder as questões:
Como pode ser visto na bibliografia de Wilson (2007), muita coisa já foi publicada sobre o assunto. Isso não significa, no entanto, que já existe um conhecimento consolidado sobre a adoção de estratégias e a utilização de recursos para esse fim. Se a literatura sobre o ensino de inglês para surdos é indicativa, o que mais se encontra são relatos de experiência de professores e instituições. Essa literatura é difícil de ser avaliada pela falta de informações precisas sobre as variáveis centrais como: os objetivos do ensino (e.g., língua oral ou língua escrita), o contexto de ensino (língua oral ou língua de sinais, classes especiais ou inclusivas) e o perfil dos alunos (oralizados ou fluentes em língua de sinais). Essa imprecisão é o resultado, em parte, das exigências imediatas dos contextos de ensino: as instituições tinham alunos para ser educados e os educadores buscavam soluções práticas possíveis; e objetivo não era o de fazer pesquisa básica com os controles necessários. Mas a imprecisão também é o resultado da falta de conhecimentos teóricos sobre os assuntos tratados neste artigo: a natureza linguística das línguas de sinais, a precariedade da oralização come aquisição de língua, os efeitos de aquisição tardia de uma primeira língua, o papel cognitivo fundamental de uma “língua do berço”, o papel da socialização entre surdos na aquisição de língua gestual. A literatura deve ser lida sempre com esses parâmetros em mente.
(Leland McCleary. O ensino de língua estrangeira e a questão da diversidade)
Conforme o texto, a principal limitação da literatura existente sobre o ensino de inglês para alunos surdos é
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781914
Inglês
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder a questão:
There is no single way of teaching English, no single
way of learning it, no single motive for doing so, no single
syllabus or textbook, no single way of assessing proficiency
and, indeed, no single variety of English which provides the
target of learning. It is tempting, but unhelpful, to say there
are as many combinations of these as there are learners and
teachers. The proliferation of acronyms in English Language
Teaching reflects this diversity of models.
By a ‘model’ I do not mean a particular variety of English –
such as US or British – though selection of a particular variety
may play a role.
By a ‘model’ of English I mean a complex
framework, which includes issues of methodology and variety,
but goes beyond these to include other dimensions of the
context and practice of learning English.
It is becoming clear that these issues are not easily
separable. The appropriateness of content clearly depends
on such things as the age of the learner and whether
English is to be used primarily as a language of international
communication or for survival communication with native
speakers, perhaps whilst on holiday in the UK or some other
English-speaking country. This is why I have identified broad
models which can be thought of as configurations of the
factors listed in the box.
There are many stakeholders involved in the teaching and
learning process, each of whom may have a different view.
Learners, their families, teachers, governments, employers,
textbook publishers, examination providers – all now possess
an interest in the English language business.
(David Graddol. English Next. Adaptado)
According to the author, the defining characteristic of a
‘model’ of English in the context of language teaching is a
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781912
Pedagogia
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder as questões:
Shifting paradigms in language teaching
Foreign language teaching has long relied on written
texts as a source of language input. Until relatively recently,
however, the sentence has been the privileged unit of
meaning and analysis. The grammar-translation method
of the nineteenth and twentieth centuries, for example,
illustrated grammatical principles via exemplary sentences.
The pedagogical goal was to recode sentences written in
the foreign language into one’s mother tongue, with heavy
emphasis placed on accuracy and completeness. During the
audiolingual era, from the 1940s to the 1960s, the emphasis
shifted to spoken language and dialogues were used as
language models, but the individual sentence remained the
focus of repetition and drills. Again, formal accuracy remained
paramount. In the 1960s, with the advent of ‘cognitive-code
learning’ theory (following Chomsky’s rejection of behavioristic
models of language learning in the late 1950s), teachers’ goals
gradually shifted from instilling accurate language habits, to
fostering learners’ mental construction of a second language
system. Rule learning was reintroduced, but still only at the
level of the individual sentence. Indeed, even today, many
introductory level foreign language courses are organized
around a planned sequence of grammatical structures that
are exemplified in sample sentences for intensive practice.
(Richard Kern. Literacy and language teaching)
How did the pedagogical goal of language teaching
evolve with the advent of “cognitive-code learning”?
Ano: 2025
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Sorocaba - SP
Prova:
VUNESP - 2025 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de Educação Básica II - Inglês |
Q3781911
Inglês
Texto associado
Leia o texto a seguir para responder as questões:
Shifting paradigms in language teaching
Foreign language teaching has long relied on written
texts as a source of language input. Until relatively recently,
however, the sentence has been the privileged unit of
meaning and analysis. The grammar-translation method
of the nineteenth and twentieth centuries, for example,
illustrated grammatical principles via exemplary sentences.
The pedagogical goal was to recode sentences written in
the foreign language into one’s mother tongue, with heavy
emphasis placed on accuracy and completeness. During the
audiolingual era, from the 1940s to the 1960s, the emphasis
shifted to spoken language and dialogues were used as
language models, but the individual sentence remained the
focus of repetition and drills. Again, formal accuracy remained
paramount. In the 1960s, with the advent of ‘cognitive-code
learning’ theory (following Chomsky’s rejection of behavioristic
models of language learning in the late 1950s), teachers’ goals
gradually shifted from instilling accurate language habits, to
fostering learners’ mental construction of a second language
system. Rule learning was reintroduced, but still only at the
level of the individual sentence. Indeed, even today, many
introductory level foreign language courses are organized
around a planned sequence of grammatical structures that
are exemplified in sample sentences for intensive practice.
(Richard Kern. Literacy and language teaching)
Based on the historical overview, the sustained pattern
that can be observed regarding the unit of linguistic focus
across the Grammar-Translation, Audiolingual, and early
Cognitive-Code learning periods is
Conheça nossos planos