Questões de Concurso Comentadas para metrocapital soluções

Em Dançando na Escola, Isabel A. Marques aponta para a falta de bibliografia especializada e para a formação de professores que atuam na área de dança como pontos críticos no que diz respeito ao ensino desta arte em nosso sistema escolar. Na prática, segundo a autora, tanto professores de educação física, de educação infantil, assim como de educação artística, vêm trabalhando com dança nas escolas sem que tenham necessariamente tido experiências prático-teóricas como intérpretes, coreógrafos e diretores de dança.
“(...) A dissociação entre o artístico e o educativo que geralmente é enfatizada na formação destes profissionais nos cursos de licenciatura / pedagogia / magistério tem comprometido de maneira substancial o desenvolvimento do processo criativo e crítico que poderia estar ocorrendo nas escolas básicas. Não poderia deixar de mencionar a escassez de bibliografia especializada na área e, até mesmo, a recusa de muitas editoras conhecidas em publicar trabalhos que certamente contribuiriam para um desenvolvimento mais crítico da área, alegando "falta de mercado". Aquilo que temos publicado no Brasil, na maioria das vezes traduzido - e mal traduzido - geralmente apresenta uma visão romântica e pouco crítica do que é a dança e seu ensino, deixando frequentemente de enfatizar seus aspectos artísticos / estéticos em prol de uma abordagem em que a dança aparece somente como meio, ou recurso educacional. (...)”.
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola. A respeito das possíveis contribuições da escola para o aprendizado da Dança, na perspectiva da autora, assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmações a seguir:
( ) A escola pode, sim, dar parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade.
( ) A escola tem o papel não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento em/através da dança com seus alunos(as), pois ela é forma de conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social.
( ) O ensino da Dança no contexto escolar é fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes, de modo que não é necessário que haja preocupação com os aspectos artísticos e estéticos das produções nem com a realização de um produto final, visto que o importante é a expressão individual, e não a criação de obras acabadas.
( ) A Dança na escola é um instrumento útil para ajudar o estudante a expressar-se espontaneamente, conter a agressividade e desenvolver a coordenação motora, e por isso é que precisamos da dança na escola. Outras disciplinas não satisfariam a estas necessidades de maneira tão efetiva.
A alternativa que apresenta a sequência correta para preenchimento dos parênteses é:

“(...) Sabemos que o ensino de artes no Brasil tem sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro. Nossa escola formal está fundada em valores que há séculos têm valorizado o conhecimento analítico / descritivo / linear em detrimento do conhecimento / sintético/ sistêmico / corporal / intuitivo. Já em 1978, Ana Mae Barbosa apontava para a divisão entre o trabalho manual e a intelectual instaurada no país desde os primórdios da colonização como uma das causas do status secundário (às vezes inexistente) das artes no currículo escolar brasileiro. As artes, frequentemente associadas ao trabalho manual, foram também associadas à condição de "escravos". Não é de se admirar, portanto, que uma arte como a dança, que trabalha direta e primordialmente com o corpo, tenha sido durante séculos "presa nos porões e escondida nas senzalas": foi banida do convívio de outras disciplinas na escola, ou então atrelada ao tronco e chicoteada, até que alguma alma boa pudesse convencer "o feitor" de sua "inocência". Passados alguns anos desde que pesquisadores começaram a estudar e analisar a situação das artes no país, percebo que a dança, todavia parece representar um risco muito grande para a educação formal, pois ela continua sendo uma desconhecida da / para a escola. Propostas com dança que trabalhem seus aspectos criativos, portanto imprevisíveis e indeterminados, ainda "assustam" aqueles que aprenderam e são regidos pela didática tradicional. Os processos de criação em dança acabam não se encaixando nos modelos tradicionais de educação que ainda são predominantes em nossas escolas que permanecem advogando por um ensino "garantido" (sabemos onde vamos chegar), conhecido (já temos experiências de muitos anos na área), determinado e pré-planejado (não haverá surpresas) (...)”.
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola.
A partir da leitura do texto, compreende-se que, na perspectiva da autora:

“(...) Sempre que alguma coisa é projetada e feita, esboçada e pintada, desenhada, rabiscada, construída, esculpida ou gesticulada, a substância visual da obra é composta a partir de uma lista básica de elementos. Não se devem confundir os elementos visuais com os materiais ou o meio de expressão, a madeira ou a argila, a tinta ou o filme. Por poucos que sejam, são a matéria-prima de toda informação visual em termos de opções e combinações seletivas. A estrutura da obra visual é a força que determina quais elementos visuais estão presentes, e com qual ênfase essa presença ocorre. (...) São muitos os pontos de vista a partir dos quais podemos analisar qualquer obra visual; um dos mais reveladores é decompô-la em seus elementos constitutivos, para melhor compreendermos o todo. Esse processo pode proporcionar uma profunda compreensão da natureza de qualquer meio visual, e também da obra individual e da pré-visualização e criação de uma manifestação visual, sem excluir a interpretação e a resposta que a ela se dê. (...)”. DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
A respeito dos elementos da visualidade e suas relações compositivas, pode-se afirmar corretamente que: 

“Simbolizado por uma antena parabólica instalada na lama, sendo esse símbolo a expressão da união do tradicional com o moderno, mas que também apontaria uma crítica ao inovador (as tecnologias) estabelecendo-se em meio à miséria existente em Pernambuco, o Manguebeat foi um movimento de contracultura surgido na década de 1990. Idealizado por Chico Science, buscava promover uma renovação cultural ao mesmo tempo em que denunciava injustiças sociais, fazendo a mescla de elementos da cultura regional de Pernambuco, como o maracatu, o coco e a ciranda, com elementos da cultura pop, como o hip-hop e o rock”.
A respeito do movimento Manguebeat, pode-se afirmar corretamente que:

“(...) Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados da primeira a oitava séries, seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas. Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.

Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a respeito do Ensino Fundamental, pode-se afirmar que:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que as formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral).
“(...) Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. (...)”.
Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais. Arte/ Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997.

Nessa perspectiva, compreende-se que:

“(...) A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande maioria não tem acesso. O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas. (...)”

Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais. Arte/ Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997.

A partir dessas constatações, os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Durante os anos 1960, período de grande efervescência na música brasileira, além da bossa nova que surgia como uma forma jazzística de tocar os sambas brasileiros, novos movimentos e compositores surgiram no contexto marcado pela Ditadura Militar. Em meio à repressão e ao intenso controle do Estado sobre as produções artísticas do período, surgiram os Festivais da Música Popular Brasileira, que reuniram muitos dos principais artistas da época. Nesse contexto surgiu o Tropicalismo, ou Tropicália, influenciando diversos campos da arte além da música, como o cinema, o teatro, a poesia e as artes plásticas. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, ideias como progresso, desenvolvimento, racionalidade, entre outras, relacionadas à modernidade, passaram a ser fortemente questionadas diante dos resultados traumáticos dos conflitos que marcaram a primeira metade do século XX, além das experiências totalitaristas, sobretudo o nazifascismo. Nas artes, floresciam movimentos cujo objetivo concentrava-se na observação política e no debate estético, além de um forte espírito de contestação dos próprios pressupostos modernos.

A respeito das características e contribuições da Tropicália para a arte brasileira, analise as afirmações a seguir:
I – o artifício da alegoria foi uma das ferramentas mais importantes e inventivas utilizadas pelo Tropicalismo como forma de comportar suas visões críticas sobre a realidade política e social do Brasil e contornar o aparelho da censura.
II – o Tropicalismo destaca-se como um marco na história da arte no Brasil, trazendo tanto novas discussões políticas e estéticas, como também resgatando debates e abordagens artísticas que tiveram início na Semana de Arte Moderna de 1922.
III – A Tropicália rejeitou a proposta antropofágica dos modernistas, preferindo resgatar aspectos estéticos e temáticos tradicionais, o que fica comprovado pela ausência de influência de estilos e termos estrangeiros nas composições.
IV – Na Manifestação Contra a Guitarra Elétrica, ocorrida em 1967, integrantes da MPB questionaram o uso desse instrumento entre os artistas da nascente música tropicalista. Como símbolo estrangeiro, o instrumento em certa medida macularia a originalidade da tradição musical brasileira. Contudo, o uso de instrumentos e influências externas dava-se de forma antropofágica e crítica. 

O teatrólogo e diretor Augusto Boal, refletindo sobre as funções da arte e da ciência, em seu livro Teatro do Oprimido observa que, segundo Aristóteles, a Natureza tende à perfeição, mas nem sempre a alcança. Nas palavras do autor, “o corpo humano tende à saúde, mas pode enfermar-se. Os homens tendem gregariamente ao Estado perfeito e à vida comunitária, mas podem ocorrer guerras. Diríamos melhor, portanto, que a Natureza tem certos fins em vista, perfeitos, e a eles tende, mas às vezes fracassa. Para isso serve a arte e serve a ciência: para, recriando o princípio criador das coisas criadas, corrigir a natureza naquilo em que haja fracasso. Alguns exemplos: o corpo humano tenderia a resistir à chuva, ao vento e ao sol, mas tal não se dá e a pele não é suficientemente resistente para isso. Entra, pois, em ação a arte da tecelagem, que permite a fabricação de tecidos para a proteção da pele. A arte da arquitetura constrói edifícios e pontes para a habitação do homem e para que cruze os rios. A medicina prepara os medicamentos necessários quando determinado órgão deixe de funcionar como deve. E a política serve igualmente para corrigir as falhas que os homens possam cometer, ainda que tendam todos à vida comunitária perfeita. Esta é a função da arte e da ciência: corrigir as falhas da natureza, utilizando para isso as próprias sugestões da Natureza. (...)”. BOAL, Augusto. Teatro do oprimido. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. A partir da análise do texto, pode-se afirmar corretamente que, na perspectiva do Teatro do Oprimido:

“(...) A pesquisadora e professora Ana Mae Barbosa, refletindo sobre a democratização do conhecimento em arte vinculado a uma educação descontextualizada, percebeu a relevância de conhecer o processo histórico do ensino no Brasil e no mundo para intervir no mesmo conscientemente. Com base em seus estudos, Ana Mae Barbosa, no final da década de 80, por meio de reflexões sobre o contexto modernista e seguindo os ensinamentos de Paulo Freire (2010) de recusa à colonização hegemônica, sistematizou um posicionamento teórico-metodológico, conhecido como Metodologia Triangular, Proposta Triangular, ou ainda Abordagem Triangular. Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte (2014), afirma:

“A Abordagem Triangular se referiu à melhoria do ensino de arte, tendo por base um trabalho pedagógico integrador, em que o fazer artístico, a análise ou leitura de imagens (compreendendo o campo de sentido da arte) e a contextualização interagem ao desenvolvimento crítico, reflexivo e dialógico do estudante em uma dinâmica contextual sociocultural. (...)”.

DA SILVA, THARCIANA GOULART & LAMPERT, JOCIELE. Reflexões sobre a Abordagem Triangular no Ensino Básico de Artes Visuais no contexto brasileiro.

A respeito da Abordagem Triangular, proposta por Ana Mae Barbosa, pode-se afirmar que:

Lucimar Bello P. Frange, em Inquietações e mudanças no ensino da arte, afirma:

“(...) O multiculturalismo no ensino da Arte tem chegado ao Brasil por muitos caminhos, vindo de preocupações e discussões que se iniciaram nos Estados Unidos e na Europa, a partir dos problemas sociais que se acumulam naquelas sociedades. Como essas preocupações relacionavam-se principalmente com os conflitos étnicos presentes naqueles países a educação multicultural enfocou especialmente esse aspecto. No entanto, tal enfoque foi sendo ampliado, tendo em vista as numerosas culturas presentes em toda sociedade, baseadas em aspectos como religião, idade, gênero, ocupação, classe social, etc, sendo que a questão étnica é apenas uma das características de um indivíduo. Ana Mae Barbosa salienta “a ideia de reforçar a herança artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente” e adverte que se essa proposta “não for bem conduzida, pode criar guetos culturais e manter grupos amarrados aos códigos de sua própria cultura sem possibilitar a decodificação de outras culturas (...)”.

A respeito do multiculturalismo, na perspectiva das autoras Lucimar Bello e Ana Mae Barbosa, é correto afirmar: 

“(...) O compromisso com a diversidade cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moderna. Não mais somente os códigos europeus e norte-americanos brancos, porém mais atenção à diversidade de códigos em função de raças, etnias, gênero, classe social, etc. (...) Enquanto os termos “Multicultural” e “Pluricultural” pressupõem a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “Intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas. Esse deveria ser o objetivo da Arte-Educação interessada no desenvolvimento cultural. (...) Todas as classes têm o direito de acesso aos códigos da cultura erudita, porque esses são os códigos dominantes – os códigos do poder. (...) A mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais e o entendimento do mundo depende de uma ampla visão que integre o erudito e o popular. (...)”.
BARBOSA, Ana Mae (org.), Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

A respeito das tendências da Arte-Educação Pós-moderna contemporânea, na perspectiva de Ana Mae Barbosa, assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmações a seguir:

( ) Grande ênfase vem sendo dada aos projetos de Arte-Educação que demonstram o mesmo valor apreciativo pela produção erudita e pela produção do povo e que estabelecem um relacionamento entre a Cultura da Escola e a Cultura da Comunidade, por mais pobre que seja a Comunidade.

( ) O conceito de criatividade permanece inalterado desde o século XX. A criatividade deve ser desenvolvida por intermédio do fazer artístico, sendo para isso prescindíveis a leitura e a interpretação das obras de Arte, bem como a elaboração e a flexibilidade. A visão Modernista prevalece e dos fatores envolvidos na criatividade o de máximo valor é a originalidade.

( ) A necessidade de alfabetização visual se relaciona com a importância do papel da Arte na Escola na medida em que a leitura do discurso visual prioriza a análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento e ritmo, sendo secundário, portanto, considerar a significação que esses atributos, em diferentes contextos, conferem à imagem.

( ) Arte-Educação baseada na Comunidade é uma tendência contemporânea que tem apresentado resultados muito positivos em projetos de educação para a reconstrução social, quando não isolam a cultura local, mas a discutem em relação com outras culturas.

A sequência correta para preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é: 

Em Inquietações e mudanças no ensino da arte, Ana Mae Barbosa sustenta que a mera obrigatoriedade não basta para garantir a exitência da Arte no currículo e tampouco as leis garantem um ensino-aprendizagem que torne os estudantes aptos para entender a Arte ou a imagem na condição pós-moderna contemporânea. A autora afirma que “os poderes públicos, além de reservarem um lugar para a Arte no currículo, precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir arte. Sem a experiência do prazer da Arte, por parte de professores e alunos, nenhuma teoria da Arte-Educação será reconstrutora. (...) A chamada livre-expressão, praticada por um professor realmente expressionista ainda é uma alternativa melhor que as anteriores, mas sabemos que o espontaneísmo apenas não basta, pois o mundo de hoje e a Arte de hoje exigem um leitor informado e um produtor consciente. A falta de uma preparação escolar para entender Arte antes de ensiná-la é um problema crucial, nos levando muitas vezes a confundir improvisação com criatividade. (...)”.
A respeito da formação de professores de Arte, segundo a autora:

O Código de Ética Profissional do Psicólogo estabelece que o profissional deve agir com responsabilidade social, contribuindo para a promoção da justiça e da equidade na sociedade. Considerando o papel do psicólogo escolar como mediador entre a instituição de ensino e a comunidade escolar, qual das alternativas a seguir é a mais coerente com as diretrizes éticas estabelecidas pelo Código? 

Em uma escola, o psicólogo escolar é solicitado pela direção para fornecer informações confidenciais sobre um aluno, que foram obtidas mediante contrato de sigilo. De acordo com o Código de Ética Profissional do Psicólogo, o que o psicólogo deve fazer?

Considerando o surgimento da pandemia 2019/2020, o ensino à distância se tornou uma realidade para grande parte das escolas brasileiras. Nesse contexto, o papel do psicólogo escolar ganha ainda mais importância, pois apresenta diversos desafios diante da necessidade de adaptação às novas demandas. Assinale a seguir a alternativa que corresponde a um dos desafios do psicólogo escolar diante da educação à distância. 

Em uma equipe multidisciplinar para o acompanhamento de alunos com TDAH, qual é o papel do psicólogo em relação aos demais profissionais?

O psicólogo escolar tem um papel importante na orientação da comunidade escolar, atuando em diversas frentes para promover o bem-estar e o desenvolvimento dos estudantes, professores e demais membros da escola. Relacione a seguir o tipo de intervenção mais adequada para cada situação proposta e indique a alternativa em que todas as associações estão corretas.

Situação:
I. Prevenção de problemas emocionais e comportamentais nos estudantes, como bullying, depressão e ansiedade.
II. Professores com dificuldades de ministrar aulas para alunos com necessidades educacionais especiais.
III. Necessidade de oferecer um atendimento mais completo e integrado para os estudantes e suas famílias, devido às limitações do quadro técnico da escola.

Intervenção:
a. Capacitação dos professores.
b. Desenvolvimento de programas de prevenção e promoção da saúde mental.
c. Atuação em conjunto com equipes multidisciplinares.

A desmotivação dos professores pode ter efeitos negativos significativos na qualidade do ensino oferecido aos alunos. Essa situação pode ser decorrente de diversos fatores, como sobrecarga de trabalho, falta de reconhecimento, conflitos interpessoais, entre outros. Diante disso, o psicólogo escolar pode desempenhar um papel importante na identificação dos fatores que levam à desmotivação dos professores e na elaboração de estratégias para lidar com essa questão. Indique qual das alternativas a seguir não corresponde a uma ação recomendada por parte do psicólogo escolar.

Considerando as possibilidades de atuação do psicólogo no cotidiano escolar quais ações estariam congruentes com o objetivo de melhorar a qualidade das aulas, aumentar a motivação de professores e alunos e melhorar os resultados das avaliações?

I. Realizar atividades diagnósticas, apresentar a devolutiva para direção, professores, alunos e equipe pedagógica para que encontrem e implementem alternativas de enfrentamento.

II. Realizar pesquisas com a finalidade de identificar possíveis alternativas às práticas de ensino vigente e avaliar junto à comunidade escolar sua viabilidade de implantação.

III. Realizar discussões periódicas na comunidade escolar a respeito do papel do professor e do aluno.

IV. Implementar momentos para discutir com os professores inovações metodológicas que favoreçam a aprendizagem por meio de ações colaborativas.

Indique a alternativa em que todas as afirmações estão corretas.