Questões da Prova FUMARC - 2018 - SEE-MG - Professor de Educação Básica - Língua Portuguesa
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Leia a letra da música “Gramática”, a respeito da qual serão feitas a questão.
TEXTO XII
Gramática
Sandra Peres e Luiz Tatti
O substantivo
É o substituto do conteúdo
O adjetivo
É a nossa impressão sobre quase tudo
O diminutivo
É o que aperta o mundo
E deixa miúdo
O imperativo
É o que aperta os outros e deixa mudo
Um homem de letras
Dizendo ideias
Sempre se inflama
Um homem de ideias
Nem usa letras
Faz ideograma
Se altera as letras
E esconde o nome
Faz anagrama
Mas se mostro o nome
Com poucas letras
É um telegrama
Nosso verbo ser
É uma identidade
Mas sem projeto
E se temos verbo
Com objeto
É bem mais direto
No entanto falta
Ter um sujeito
Pra ter afeto
Mas se é um sujeito
Que se sujeita
Ainda é objeto
Todo barbarismo
É o português
Que se repeliu
O neologismo
É uma palavra
Que não se ouviu
Já o idiotismo
É tudo que a língua
Não traduziu
Mas tem idiotismo
Também na fala
De um imbecil
(Composição: Sandra Peres e Luiz Tatti Palavra Cantada. Álbum: Canções Curiosas, 1998. Disponível em: https://www.letras.mus.br
› Infantil › Palavra Cantada › Gramática. Acesso em: 15 jan. 2018)
A seguir, são trazidas conceituações da gramática tradicional para as categorias linguísticas abordadas na música:
I - “O substantivo: É o substituto do conteúdo.”
Substantivo é classe de palavras com que se denominam os seres, animados ou inanimados, concretos ou abstratos, os estados, as qualidades, as ações. Classe que nomeia ou categoriza tudo que existe.
II - “O adjetivo / É a nossa impressão sobre quase tudo”
Adjetivo é vocábulo que serve para modificar um substantivo, acrescentando uma qualidade, uma extensão ou uma quantidade àquilo que ele nomeia; diz-se de palavra, locução, oração, pronome. Pode ser atributivo (objetivo) ou interpretativo (subjetivo).
III - “O diminutivo / É o que aperta o mundo / E deixa miúdo.”
Diminutivo: diz-se do grau do substantivo; trata-se de morfema (sufixo) que, unindo-se à base de um substantivo, indica o grau diminutivo; designa o ser diminuído em relação ao normal, ou com a significação atenuada ou valorizada afetivamente.
IV - “O imperativo / É o que aperta os outros e deixa mudo.”
Imperativo: modo verbal que indica ordem, pedido, exortação
etc.; determinação de autoridade; ordem, mando, imposição;
adjetivo que acentua o caráter de mando, de autoridade, ou que
exprime uma ordem; autoritário.
Os autores embasaram-se na dimensão referencial para definirem poeticamente, por meio de pará-frase, as categorias constantes em:
Atente para os textos X e XI, excerto da BNCC e da obra de Travaglia (2003), para responder à questão.
TEXTO X
A linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas / campos sociais de atividade / comunicação / uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas / campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e nas diversas práticas sociais permeadas / constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
(Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018)
TEXTO XI
A sistematização do ensino de gramática
O trabalho com atividades de ensino de gramática dos tipos “gramática de uso”, “gramática reflexiva” e “gramática normativa” na proposta de Travaglia (1996) seria utilizado essencialmente para o desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, para conseguir que o aluno, como usuário da língua, seja capaz de usar cada vez um maior número de recursos da língua de maneira adequada à produção do(s) efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa, o que inclui o uso das diferentes variedades linguísticas em termos de dialetos e registros e variedades de modo (oral e escrito). Já o trabalho com atividades do tipo “gramática teórica” seria utilizado para: a) atendendo certas posturas da sociedade sobre o domínio de conhecimentos, fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua; b) instrumentalizar o aluno com um meio auxiliar aos demais tipos de atividades de ensino de gramática, dando ao aluno uma metalinguagem básica que serviria para facilitar a referência aos elementos da língua. Este objetivo faria parte de outro maior que seria a instrumentalização com recursos para aplicações práticas imediatas; c) desenvolver o raciocínio, para ensinar a pensar de forma organizada na produção de conhecimento sobre um fato, enfim, para ensinar a fazer ciência.
(TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática – Ensino Plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 58-59)
Considere as afirmativas feitas a seguir:
I. Uma boa atividade de ensino gramatical reside no consagrado tripé de exposição (ou explicitação) do conceito em estudo, correta exemplificação (preferivelmente retirados de boas obras literárias ou gêneros mais monitorados da linguagem jornalística) e exercitação exaustiva, a fim de que o aprendiz possa compreender bem o tópico enfocado.
II. Para Travaglia, o ensino de gramática teórica tem grande relevância social, pois há uma aplicação imediata de praticamente todos os tópicos enfocados, que possibilitam ao aprendiz ter melhores resultados no ensino de Ciências.
III. O ensino da vasta metalinguagem constitutiva das prescrições normativas sobre os tópicos que constam do plano curricular de Língua Portuguesa de cada ano / ciclo da educação básica é crucial para o aprendiz, a fim de que este possa ampliar sua desenvoltura nas práticas leitura e escrita.
IV. Ao afirmar que é preciso fornecer “informação cultural sobre a língua”, Travaglia remete-nos ao fato de que conhecer a história da língua (seu percurso de mudanças diacrônicas) é tão importante quanto saber utilizar adequadamente as estruturas consideradas válidas no estágio sincrônico atual, se o que se deseja é melhorar a proficiência linguística do aprendiz.
Verifica-se que estão INCORRETAS as afirmativas:
Atente para os textos X e XI, excerto da BNCC e da obra de Travaglia (2003), para responder à questão.
TEXTO X
A linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas / campos sociais de atividade / comunicação / uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas / campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e nas diversas práticas sociais permeadas / constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
(Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018)
TEXTO XI
A sistematização do ensino de gramática
O trabalho com atividades de ensino de gramática dos tipos “gramática de uso”, “gramática reflexiva” e “gramática normativa” na proposta de Travaglia (1996) seria utilizado essencialmente para o desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, para conseguir que o aluno, como usuário da língua, seja capaz de usar cada vez um maior número de recursos da língua de maneira adequada à produção do(s) efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa, o que inclui o uso das diferentes variedades linguísticas em termos de dialetos e registros e variedades de modo (oral e escrito). Já o trabalho com atividades do tipo “gramática teórica” seria utilizado para: a) atendendo certas posturas da sociedade sobre o domínio de conhecimentos, fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua; b) instrumentalizar o aluno com um meio auxiliar aos demais tipos de atividades de ensino de gramática, dando ao aluno uma metalinguagem básica que serviria para facilitar a referência aos elementos da língua. Este objetivo faria parte de outro maior que seria a instrumentalização com recursos para aplicações práticas imediatas; c) desenvolver o raciocínio, para ensinar a pensar de forma organizada na produção de conhecimento sobre um fato, enfim, para ensinar a fazer ciência.
(TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática – Ensino Plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 58-59)
Os textos VIII e IX, motivadores, o(a) auxiliarão a responder à questão.
TEXTO VIII
Na busca por definir critérios para fixar uma escrita convencionalizada, observamos que as muitas línguas com notação alfabética enfrentaram, desde a Antiguidade, uma disputa entre opções (cf. BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974). Por um lado, desde a Roma e a Grécia antigas, já existia tendência de buscar respeitar o princípio fonográfico, segundo o qual a ortografia deveria estar o mais próxima possível da pronúncia das palavras. Apesar das boas intenções, isso envolvia um problema sem solução perfeita: se diferentes falantes de uma mesma língua – pertencentes a regiões, grupos socioculturais e épocas diferentes – pronunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma correspondência “limpa” entre formas de falar e escrever teria sempre que partir de uma pronúncia idealizada, tomada como padrão. Por outro lado, encontramos há muitos séculos a defesa de um princípio etimológico, segundo o qual as palavras provenientes de outra língua deveriam preservar as grafias que tinham nas línguas de origem. Assim, no caso de línguas como português, francês e espanhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais à manutenção de suas notações originais (e a uma desobediência do princípio fonográfico).
Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a história de evolução das normas ortográficas das línguas aqui mencionadas revela que não só tendeu-se a fazer um “casamento” dos dois princípios (fonográfico e etimológico) já citados, como a incorporar formas escritas que surgiram por mera tradição de uso.
Tudo em ortografia precisa ser visto, consequentemente, como fruto de uma convenção arbitrada / negociada ao longo da História. Mesmo a separação das palavras no texto, com espaços em branco, é uma invenção recente, bem como o emprego sistemático de sinais de pontuação. Até o século XVIII, quando predominava a leitura em voz alta, muitos textos eram notados com as palavras “pegadas”. Como também tinham poucos sinais de pontuação, cabia ao leitor, ao “preparar” sua leitura, definir como iria segmentar o texto. Numa língua como o português, vemos hoje que a norma ortográfica envolve não só a definição das letras autorizadas para escrever-se cada palavra, como também a segmentação destas no texto e o emprego da acentuação.
Diferentemente da pontuação – que permite opções / variações conforme o estilo ou interesse de quem escreve –, no caso da ortografia as convenções estabelecidas são avaliadas taxativamente: a grafia de uma palavra ou está certa ou errada, não se julgando sua qualidade em termos de “aproximação” do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).
(MORAIS, Arthur Gomes. A norma ortográfica do português: o que é? para que serve? como está organizada? In: SILVA, Alexsandro; MORAIS, Arthur G.; MELO, Kátia L. R. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/25.pdf. Acesso em: 5 jan. 2018).
TEXTO IX
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. A referência à decodificação, presente nos PCN+, não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular, a língua portuguesa — a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem.
A partir dessa concepção, aprender e ensinar língua seria dominar o código, e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e co-enunciação, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.
(SEE MG. Currículo Básico Comum. Proposta Curricular. Língua Portuguesa - Ensinos Fundamental e Médio. 2005, p. 11-
12)
Os textos VIII e IX, motivadores, o(a) auxiliarão a responder à questão.
TEXTO VIII
Na busca por definir critérios para fixar uma escrita convencionalizada, observamos que as muitas línguas com notação alfabética enfrentaram, desde a Antiguidade, uma disputa entre opções (cf. BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974). Por um lado, desde a Roma e a Grécia antigas, já existia tendência de buscar respeitar o princípio fonográfico, segundo o qual a ortografia deveria estar o mais próxima possível da pronúncia das palavras. Apesar das boas intenções, isso envolvia um problema sem solução perfeita: se diferentes falantes de uma mesma língua – pertencentes a regiões, grupos socioculturais e épocas diferentes – pronunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma correspondência “limpa” entre formas de falar e escrever teria sempre que partir de uma pronúncia idealizada, tomada como padrão. Por outro lado, encontramos há muitos séculos a defesa de um princípio etimológico, segundo o qual as palavras provenientes de outra língua deveriam preservar as grafias que tinham nas línguas de origem. Assim, no caso de línguas como português, francês e espanhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais à manutenção de suas notações originais (e a uma desobediência do princípio fonográfico).
Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a história de evolução das normas ortográficas das línguas aqui mencionadas revela que não só tendeu-se a fazer um “casamento” dos dois princípios (fonográfico e etimológico) já citados, como a incorporar formas escritas que surgiram por mera tradição de uso.
Tudo em ortografia precisa ser visto, consequentemente, como fruto de uma convenção arbitrada / negociada ao longo da História. Mesmo a separação das palavras no texto, com espaços em branco, é uma invenção recente, bem como o emprego sistemático de sinais de pontuação. Até o século XVIII, quando predominava a leitura em voz alta, muitos textos eram notados com as palavras “pegadas”. Como também tinham poucos sinais de pontuação, cabia ao leitor, ao “preparar” sua leitura, definir como iria segmentar o texto. Numa língua como o português, vemos hoje que a norma ortográfica envolve não só a definição das letras autorizadas para escrever-se cada palavra, como também a segmentação destas no texto e o emprego da acentuação.
Diferentemente da pontuação – que permite opções / variações conforme o estilo ou interesse de quem escreve –, no caso da ortografia as convenções estabelecidas são avaliadas taxativamente: a grafia de uma palavra ou está certa ou errada, não se julgando sua qualidade em termos de “aproximação” do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).
(MORAIS, Arthur Gomes. A norma ortográfica do português: o que é? para que serve? como está organizada? In: SILVA, Alexsandro; MORAIS, Arthur G.; MELO, Kátia L. R. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/25.pdf. Acesso em: 5 jan. 2018).
TEXTO IX
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. A referência à decodificação, presente nos PCN+, não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular, a língua portuguesa — a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem.
A partir dessa concepção, aprender e ensinar língua seria dominar o código, e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e co-enunciação, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.
(SEE MG. Currículo Básico Comum. Proposta Curricular. Língua Portuguesa - Ensinos Fundamental e Médio. 2005, p. 11-
12)
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