Questões de Concurso
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Ano: 2023
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Cidade Ocidental - GO
Prova:
CS-UFG - 2023 - Prefeitura de Cidade Ocidental - GO - Professor Nivel III - Espanhol Conversação |
Q2340992
Espanhol
Texto associado
Leia o Texto 9 para responder à questão.
Texto 9
Resumen
A más de medio siglo de la aparición del enfoque
comunicativo, seguimos hablando de él como sinónimo de
éxito e innovación en la enseñanza de lenguas. Pero su
popularidad puede no traducirse en la práctica real de los
principios comunicativos en el aula. Esta revisión
bibliográfica explora las concepciones actuales de lo
comunicativo y las replantea a la luz de los influjos teóricos
que ha recibido el enfoque a lo largo de su historia.
Paralelamente, revisa las diversas aplicaciones que la teoría
ha tenido en la enseñanza de lenguas y los problemas que
han surgido para cada modelo. Termina con un ejemplo de
lo que podría hacerse en el campo metodológico tras
estudiar cuidadosamente los principios comunicativos. En
últimas, la cuestión sobre cómo enseñar
(comunicativamente) de la mejor manera sigue abierta a
propuestas informadas y contextualmente situadas.
QUITIAN, Tania Cristina Alfonso. Y al fin, ¿en dónde nos deja el enfoque
comunicativo?. Forma y Función, Bogotá, v. 35, n. 1, jan.-jun. 2022. Disponível
em: <https://doi.org/10.15446/fyf.v35n1.86017>. Acesso em: 03 set. 2023.
[Adaptado].
Tania Quitian salienta o sucesso e prestígio atingidos pelo
enfoque comunicativo, mas frisa que essa popularidade
pode não ter sido acompanhada de
Ano: 2023
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Cidade Ocidental - GO
Prova:
CS-UFG - 2023 - Prefeitura de Cidade Ocidental - GO - Professor Nivel III - Espanhol Conversação |
Q2340991
Espanhol
Texto associado
Leia o Texto 8 para responder à questão.
Texto 8
Sin embargo, en la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) en todas las zonas rurales se
evidencia un inadecuado funcionamiento de la política. Las
quejas suponen insuficiencia de docentes, carencia de
colegios accesibles, educadores que no hablan la lengua
originaria y desconocen la cultura de la comunidad,
materiales educativos inadecuados o carentes, entre otros
(Defensoría del Pueblo). Asimismo, en algunos casos, el
nivel educativo de las madres y padres se encuentra en
situación de analfabetismo o educación primaria completa.
Por lo tanto, la familia tiene dificultad para reforzar los
aprendizajes de sus hijos o hijas en el hogar.
CAMAYO TOLENTINO, Emiruth Valeria; MINAYA DEL VALLE, Rosario
Alejandra; RUIZ RUIZ, Marcos Fernando. Formación ciudadana democrática
intercultural de niñas en contextos rurales peruanos. Revista Brasileira de
Educação, v. 27, 2022. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/rbedu/a/v6wtjB6h5JQdRKWtXDjdhrr/?format=pdf&la
ng=es>. Acesso em: 02 set. 2023. [Adaptado].
No final do texto, os autores salientam que, no âmbito do lar,
o reforço da aprendizagem escolar dos filhos é dificultado
quando as mães e os pais
Ano: 2023
Banca:
SELECON
Órgão:
SEDUC-MT
Prova:
SELECON - 2023 - SEDUC-MT - Professor da Educação Básica - Letras - Língua Espanhola |
Q2335162
Espanhol
Texto associado
TEXTO 2
(NIK. Gaturro 3. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2006, p.60.)
La alternativa cuyos procedimientos didácticos mejor
ejemplifican prácticas que se fundamentan en una concepción
de lectura como interacción es:
Ano: 2023
Banca:
SELECON
Órgão:
SEDUC-MT
Prova:
SELECON - 2023 - SEDUC-MT - Professor da Educação Básica - Letras - Língua Espanhola |
Q2335158
Espanhol
Texto associado
TEXTO 1
(…)
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más,
éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos
del diálogo nada esperan de su que hacer, ya no puede haber
diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y
fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus
sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando
la dicotomía mundo–hombres, reconoce entre ellos una
inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la
realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y
no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza
a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de
temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un
peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias
del pasado”
6
de lo que resulta que el presente debe ser algo
normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este
presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente
transformación de la realidad, con vistas a una permanente
humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría
Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la
temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino
temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala
Funer—en el espacio imponiéndome una presencia matiza a
la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como
campo, un dominio que va tomando forma en la medida de
mi acción”.
7
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio
garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se
niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz
de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay
verdadera educación. Educación que, superando la contradicción
educador-educando, se instaura como situación gnoseológica
en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto
cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como
práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse
el educador- educando con los educando- educadores en una
situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en
torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al
contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido
programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta,
obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él
no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a
sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando
su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el
contenido programático de la educación no es una donación
o una imposición - un conjunto de informes que han de ser
depositados en los educandos -, sino la devolución organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos
que éste le entregó en forma inestructurada.
8
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de
A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo
que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y
puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos,
de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas
significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido
programático de la educación. Uno de los equívocos propios
de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en
su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se
olvida de la situación concreta, existencial, presente de los
hombres mismos. “El humanismo - dice Furter - consiste en
permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad,
como condición y obligación, como situación y proyecto.” 9
(…)
Notas:
6
Fragmento de una carta de un amigo del autor.
7
Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río,
1966. pp. 26-27.
8
En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted
sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos
enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de
ellas con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard,
París, 1967, p. 551. [Antimemorias, Buenos Aires, Sur, 1968]. En
esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre
la constitución del contenido programático de la educación,
el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del
educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
9
Pierre Furter, op. cit., p. 165.
(FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Mellado. México:
Siglo XXI. Editores C. A de C. V, 2005, pp. 111-114)
Lea el fragmento del texto 1:
“De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador- educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos”.
El término que sustituye sino es:
“De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador- educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos”.
El término que sustituye sino es:
Ano: 2007
Banca:
FCC
Órgão:
Câmara dos Deputados
Prova:
FCC - 2007 - Câmara dos Deputados - Analista Legislativo - Contador |
Q2257678
Espanhol
Texto associado
El primer concepto de Constitución tuvo lugar en Europa. Allí, pese a darse la primera Constitución en Francia en 1791, como consecuencia directa de la Revolución Francesa, razones políticas de peso llevaron a restarle fuerza jurídica, pues no se la concebía como obligatoria para los órganos del Estado. Por parte de los gobernantes, en general formas de gobierno monárquicas, su violación no se calificaba como antijurídica. Inglaterra, cuna del constitucionalismo, nunca tuvo Constitución escrita y su legitimación se apoya sobre la soberanía del Parlamento y no en la sumisión de éste a normas jurídicas explicitadas en un texto constitucional. A pesar de fallidos intentos de controlar el Parlamento, debemos conceder que éste se autorregula con estricto respeto por el contenido de las leyes que dicta.
(…) Esta concepción se debilita después de la Primera Guerra Mundial. Tras la Segunda Guerra los Estados Europeos adoptaron, en general, una jurisdicción constitucional que centraliza el control de constitucionalidad de las leyes mediante las Cortes o Consejos constitucionales.
(…) El otro concepto de Constitución nació en los Estados Unidos de Norteamérica. Allí, desde el dictado de la Constitución de 1787, puesta en vigor en 1789, se considera a la Constitución como derecho supremo. Las normas que la integran obligan a los gobernantes a sujetarse a ellas, y son las que les otorgan competencias y a la vez las limitan. Ese concepto de Constitución está sintetizado en lo dicho por el Juez Marshall: “Los poderes del legislativo son definitivos y limitados y para que tales límites no se confundan u olviden se ha escrito la Constitución”.
(…) Este concepto de Constitución es el que logró aceptación general; la norma constitucional devino norma jurídica obligatoria para garantizar los derechos, deberes y poderes que mediante ella se aseguran y organizan.
Adaptado de Leonardi de Herbón, H. (2004). “Introducción”. In:Constitución de la Nación Argentina. Buenos Aires, Eudeba, pp. 20-23.
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