Questões de Concurso
Sobre português para cespe / cebraspe
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No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
O texto aponta para uma reflexão sobre o sistema de punição
de criminosos: a violência envolvida na pena pode fazê-la se
parecer com os crimes que se deseja evitar.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
O texto informa que, até o final do século XVIII e início do
século XIX, a pena adotada para punir aqueles que cometiam
crimes consistia em queimá-los em fogueiras.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
Ao empregar o adjetivo “melancólica” para caracterizar
“festa”, em “a melancólica festa de punição” (primeiro
parágrafo), o autor apresenta seu ponto de vista sobre a
forma de punição que se vai “extinguindo”.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
No trecho “acostumando os espectadores a uma ferocidade
de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a
frequência dos crimes” (primeiro parágrafo), as formas
pronominais “los” e “lhes” retomam “todos”.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
A correção gramatical do primeiro período do segundo
parágrafo seria mantida caso o trecho “em que” fosse
substituído por onde.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
Em “sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua
intensidade visível” (segundo parágrafo), o emprego do
acento indicativo de crase é facultativo em ambas as
ocorrências.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
No segundo parágrafo do texto, os dois-pontos foram
empregados logo após a expressão “várias consequências”
para introduzir uma explicação.
No fim do século XVIII e começo do XIX, a despeito de algumas grandes fogueiras, a melancólica festa de punição vai-se extinguindo. Nessa transformação, misturaram-se dois processos. Não tiveram nem a mesma cronologia, nem as mesmas razões de ser. De um lado, a supressão do espetáculo punitivo. O cerimonial da pena vai sendo obliterado e passa a ser apenas um novo ato de procedimento ou de administração. A punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava um “fecho” ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o carrasco se parecer com criminoso, os juízes com os assassinos, invertendo no último momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
A execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência. A punição vai-se tornando, pois, a parte mais velada do processo penal, provocando várias consequências: deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata; sua eficácia é atribuída à sua fatalidade, não à sua intensidade visível; a certeza de ser punido é que deve desviar o homem do crime e não mais o abominável teatro; a mecânica exemplar da punição muda as engrenagens.
Michel Foucault. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução:
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987 (com adaptações).
Com relação aos aspectos linguísticos e aos sentidos do texto apresentado, julgue o item seguinte.
No trecho “Nessa transformação, misturaram-se dois
processos” (primeiro parágrafo), a substituição de
“misturaram-se” pela locução foram misturados
prejudicaria os sentidos originais do texto e sua correção
gramatical.
A leitura é um processo cognitivo, histórico, cultural e social de produção de sentidos. Isso significa dizer: o leitor — um sujeito que atua socialmente, construindo experiências e história — compreende o que está escrito a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo, ou seja, o leitor é sujeito ativo do processo. Na leitura, não age apenas decodificando, isto é, juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do que apenas decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua vida.
Conceber a leitura desse modo muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino. Se os sentidos não estão prontos no texto, é preciso contribuir para que os alunos criem boas estratégias para estabelecer relações necessárias à compreensão. É importante que, nas aulas de leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confronte interpretações, conte sobre o que leu e não apenas faça questionários de perguntas e respostas de localização de informação. Aula de leitura, então, começa com o acionamento ou a mobilização de conhecimentos anteriores do leitor. Os textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou, e ter essas informações, no momento da leitura, contribui para a compreensão.
Uma nova concepção de leitura pressupõe o outro, os outros. Há um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer, o que quis significar. Mas lemos também para responder às nossas perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno lê por ler, ou para responder perguntas para o professor saber que ele leu. Em situações sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas. Ler, portanto, pressupõe objetivos bem definidos. E esses objetivos são do próprio leitor, em cada uma das situações de leitura. São objetivos que vão sendo modificados à medida que lemos o texto. Assim, a cada nova informação, vamos reformulando nossos objetivos. Um grande desafio das aulas de leitura é levar o aluno a formular (e reformular) seus próprios objetivos.
Delaine Cafiero. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010 (com adaptações).
Tendo como referência inicial o texto precedente e considerando as competências e as habilidades propostas pelo Referencial Curricular de Alagoas (ReCAL) com relação ao componente curricular de língua portuguesa no ensino fundamental, julgue o próximo item.
O texto apresentado reproduz o teor da competência
específica de língua portuguesa de compreender o fenômeno
da variação linguística demonstrando atitude respeitosa
diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos
linguísticos, uma vez que a autora do texto aborda o uso da
língua em diferentes situações sociais.
A leitura é um processo cognitivo, histórico, cultural e social de produção de sentidos. Isso significa dizer: o leitor — um sujeito que atua socialmente, construindo experiências e história — compreende o que está escrito a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo, ou seja, o leitor é sujeito ativo do processo. Na leitura, não age apenas decodificando, isto é, juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do que apenas decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua vida.
Conceber a leitura desse modo muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino. Se os sentidos não estão prontos no texto, é preciso contribuir para que os alunos criem boas estratégias para estabelecer relações necessárias à compreensão. É importante que, nas aulas de leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confronte interpretações, conte sobre o que leu e não apenas faça questionários de perguntas e respostas de localização de informação. Aula de leitura, então, começa com o acionamento ou a mobilização de conhecimentos anteriores do leitor. Os textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou, e ter essas informações, no momento da leitura, contribui para a compreensão.
Uma nova concepção de leitura pressupõe o outro, os outros. Há um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer, o que quis significar. Mas lemos também para responder às nossas perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno lê por ler, ou para responder perguntas para o professor saber que ele leu. Em situações sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas. Ler, portanto, pressupõe objetivos bem definidos. E esses objetivos são do próprio leitor, em cada uma das situações de leitura. São objetivos que vão sendo modificados à medida que lemos o texto. Assim, a cada nova informação, vamos reformulando nossos objetivos. Um grande desafio das aulas de leitura é levar o aluno a formular (e reformular) seus próprios objetivos.
Delaine Cafiero. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010 (com adaptações).
Tendo como referência inicial o texto precedente e considerando as competências e as habilidades propostas pelo Referencial Curricular de Alagoas (ReCAL) com relação ao componente curricular de língua portuguesa no ensino fundamental, julgue o próximo item.
As competências específicas de língua portuguesa para o
ensino fundamental incluem a competência de ler textos que
circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
A leitura é um processo cognitivo, histórico, cultural e social de produção de sentidos. Isso significa dizer: o leitor — um sujeito que atua socialmente, construindo experiências e história — compreende o que está escrito a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo, ou seja, o leitor é sujeito ativo do processo. Na leitura, não age apenas decodificando, isto é, juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do que apenas decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua vida.
Conceber a leitura desse modo muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino. Se os sentidos não estão prontos no texto, é preciso contribuir para que os alunos criem boas estratégias para estabelecer relações necessárias à compreensão. É importante que, nas aulas de leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confronte interpretações, conte sobre o que leu e não apenas faça questionários de perguntas e respostas de localização de informação. Aula de leitura, então, começa com o acionamento ou a mobilização de conhecimentos anteriores do leitor. Os textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou, e ter essas informações, no momento da leitura, contribui para a compreensão.
Uma nova concepção de leitura pressupõe o outro, os outros. Há um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer, o que quis significar. Mas lemos também para responder às nossas perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno lê por ler, ou para responder perguntas para o professor saber que ele leu. Em situações sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas. Ler, portanto, pressupõe objetivos bem definidos. E esses objetivos são do próprio leitor, em cada uma das situações de leitura. São objetivos que vão sendo modificados à medida que lemos o texto. Assim, a cada nova informação, vamos reformulando nossos objetivos. Um grande desafio das aulas de leitura é levar o aluno a formular (e reformular) seus próprios objetivos.
Delaine Cafiero. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010 (com adaptações).
Tendo como referência inicial o texto precedente e considerando as competências e as habilidades propostas pelo Referencial Curricular de Alagoas (ReCAL) com relação ao componente curricular de língua portuguesa no ensino fundamental, julgue o próximo item.
Tanto o texto apresentado quanto o ReCAL concebem a
leitura como um processo cognitivo, histórico, cultural e
social de produção de sentidos, que não se limita a um
mecanismo de decodificação.
A leitura é um processo cognitivo, histórico, cultural e social de produção de sentidos. Isso significa dizer: o leitor — um sujeito que atua socialmente, construindo experiências e história — compreende o que está escrito a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo, ou seja, o leitor é sujeito ativo do processo. Na leitura, não age apenas decodificando, isto é, juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do que apenas decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua vida.
Conceber a leitura desse modo muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino. Se os sentidos não estão prontos no texto, é preciso contribuir para que os alunos criem boas estratégias para estabelecer relações necessárias à compreensão. É importante que, nas aulas de leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confronte interpretações, conte sobre o que leu e não apenas faça questionários de perguntas e respostas de localização de informação. Aula de leitura, então, começa com o acionamento ou a mobilização de conhecimentos anteriores do leitor. Os textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou, e ter essas informações, no momento da leitura, contribui para a compreensão.
Uma nova concepção de leitura pressupõe o outro, os outros. Há um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer, o que quis significar. Mas lemos também para responder às nossas perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno lê por ler, ou para responder perguntas para o professor saber que ele leu. Em situações sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas. Ler, portanto, pressupõe objetivos bem definidos. E esses objetivos são do próprio leitor, em cada uma das situações de leitura. São objetivos que vão sendo modificados à medida que lemos o texto. Assim, a cada nova informação, vamos reformulando nossos objetivos. Um grande desafio das aulas de leitura é levar o aluno a formular (e reformular) seus próprios objetivos.
Delaine Cafiero. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010 (com adaptações).
Tendo como referência inicial o texto precedente e considerando as competências e as habilidades propostas pelo Referencial Curricular de Alagoas (ReCAL) com relação ao componente curricular de língua portuguesa no ensino fundamental, julgue o próximo item.
O texto apresenta uma concepção de leitura que pressupõe
ênfase no leitor, que deve ser concebido como o agente do
processo de leitura, devendo a aula de leitura começar com o
acionamento ou a mobilização de conhecimentos anteriores
do leitor.
Resolvo-me a contar, depois de muita hesitação, casos passados há dez anos. Não conservo notas: algumas que tomei foram inutilizadas, e assim, com o decorrer do tempo, ia-me parecendo cada vez mais difícil, quase impossível, redigir esta narrativa. Além disso, julgando a matéria superior às minhas forças, esperei que outros mais aptos se ocupassem dela. Não vai aqui falsa modéstia, como adiante se verá. Também me afligiu a ideia de jogar no papel criaturas vivas, sem disfarces, com os nomes que têm no registro civil. Repugnava-me deformá-las, dar-lhes pseudônimo, fazer do livro uma espécie de romance; mas teria eu o direito de utilizá-las em história presumivelmente verdadeira? Que diriam elas se se vissem impressas, realizando atos esquecidos, repetindo palavras contestáveis e obliteradas? Restar-me-ia alegar que o DIP, a polícia, enfim, os hábitos de um decênio de arrocho, me impediram o trabalho. Isto, porém, seria injustiça. Nunca tivemos censura prévia em obra de arte. Efetivamente se queimaram alguns livros, mas foram raríssimos esses autos de fé. Em geral a reação se limitou a suprimir ataques diretos, palavras de ordem, tiradas demagógicas, e disto escasso prejuízo veio à produção literária. Certos escritores se desculpam de não haverem forjado coisas excelentes por falta de liberdade — talvez ingênuo recurso de justificar inépcia ou preguiça. Liberdade completa ninguém desfruta: começamos oprimidos pela sintaxe e acabamos às voltas com a Delegacia de Ordem Política e Social, mas, nos estreitos limites a que nos coagem a gramática e a lei, ainda nos podemos mexer. Não será impossível acharmos nas livrarias libelos terríveis contra a república novíssima, às vezes com louvores dos sustentáculos dela, indulgentes ou cegos. Não caluniemos o nosso pequenino fascismo tupinambá: se o fizermos, perderemos qualquer vestígio de autoridade e, quando formos verazes, ninguém nos dará crédito. De fato ele não nos impediu escrever. Apenas nos suprimiu o desejo de entregar-nos a esse exercício.
Graciliano Ramos. Memórias do cárcere. Editora Record.
Com relação ao gênero textual e a aspectos linguísticos do fragmento apresentado de Memórias do Cárcere, de Graciliano Ramos, julgue o próximo item.
No trecho “Restar-me-ia alegar que o DIP, a polícia, enfim,
os hábitos de um decênio de arrocho, me impediram o
trabalho”, o uso da mesóclise expressa noção do tempo
verbal do futuro do presente.
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