Questões de Concurso Comentadas sobre português para instituto consulplan

          Rio de Janeiro: As mulheres brasileiras dedicam 9,6 horas a mais do que os homens por semana a afazeres domésticos ou cuidado de pessoas em 2022. É o que apontam dados divulgados nesta sexta-feira (11) pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).

          Trata-se da primeira vez que essa diferença fica abaixo de dez horas no levantamento iniciado em 2016. A redução da desigualdade, contudo, ainda ocorre em um ritmo considerado lento pelo IBGE.

         Os dados integram um módulo da Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua) sobre essas outras formas de trabalho. O recorte abrange atividades não remuneradas que historicamente recaem mais sobre as mulheres, como cozinhar, limpar a casa e cuidar de crianças e idosos.

        A diferença era de 10,6 horas a mais por semana para elas em 2019, o ano anterior da série histórica. A coleta dos dados desse módulo da Pnad foi interrompida em 2020 e 2021 em razão das restrições da pandemia.

        “É uma questão muito estrutural, não só no Brasil. A diferença ocorre na América Latina, na Europa. Isso está mudando, mas a passos bem lentos”, afirma Alessandra Brito, analista da pesquisa do IBGE.

            Em 2022, as mulheres destinaram 21,3 horas por semana, em média, a afazeres domésticos ou cuidados de pessoas no Brasil. Entre os homens, a marca foi de 11,7. A diferença de 9,6 horas, citada no início deste texto, veio a partir dessa comparação.

          Na média geral, os afazeres domésticos  e  cuidados de pessoas consumiram 17    horas por semana no país em 2022. O resultado ficou acima de 2019 (16,8), alcançando o maior patamar da série iniciada em 2016. Naquele ano, a média de 16,7 horas por semana. O levantamento abrange pessoas de 14 anos ou mais.

          “Esse tipo de pesquisa muda pouco porque tem coisas que dependem de conscientização, de mudança educacional”, afirma Brito. “Quando as pessoas são mais escolarizadas, a gente vê que realizam mais afazeres domésticos e cuidados, sobretudo entre os homens”, acrescenta.

          Essa avaliação da pesquisadora é ilustrada por dados divulgados nesta sexta. Considerando somente os afazeres domésticos, o percentual de homens que realizaram as tarefas variou de 74,4% entre os sem instrução ou com ensino fundamental incompleto a 86,2% entre aqueles com superior completo.

           No caso das mulheres, as maiores proporções foram de 93,3% (ensino médio completo e superior incompleto) e 93% (ensino superior completo). Considerando apenas os cuidados de pessoas, o percentual de homens que realizaram essas funções variou de 19,8% (sem instrução ou ensino fundamental incompleto) a 27,5% (superior completo).

        Um dia, quando lhe perguntarem onde é que nasceu, a moça poderá responder, sorrindo: “na lixeira”. Pois realmente foi ali que a jogaram, entre cascas de banana e borra de café, para que não vivesse; e foi dali que a retiraram, viva, para que desse testemunho: até numa lixeira a vida pode começar.

        O suposto nascimento anterior, num quarto, não vale para essa menina da rua Pedro América; ele se consumou na clandestinidade, a contragosto da mãe, talvez sem que o pai tivesse notícia, e mesmo sem que a mãe tivesse notícia do pai. Não era desejado, não veio precedido de amor, mas de vergonha, medo, angústia, recriminação. Quem nasce sob tais condições negativas é como se não nascesse, e a lixeira foi o instrumento providencial que ocorreu à mãe dessa menina errada, para anular, em escala individual, o efeito da explosão demográfica. Enquanto não se decide a construção de crematórios para os que acabam regularmente, aí está, para os que começam irregularmente, o incinerador do lixo doméstico. Nem seria preciso queimar a menina, com os demais detritos da casa. A morte viria logo – necessária, oportuna, benfazeja.

          Mas, naquele dia, a lixeira reagiu de forma imprevista, abstendo-se de cumprir a missão que já tantas mães solteiras, desesperadas ou não, lhe confiaram. Ficou surda aos argumentos sociais, morais e econômicos que demonstram a inconveniência de salvar-se uma vida de origem equívoca e de custeio incerto. Guardou a menina como lixeira pode guardar, sem qualquer cuidado higiênico ou resquício de conforto, mas guardou-a. Não lhe abafou o chorinho com o desmoronamento de um pacote de restos de cozinha, ou a queda de uma lata vazia de pessegada sobre a cabeça. Na verdade, estimulou-a a chorar e bradar, dando-lhe ar pútrido e temperatura de fornalha, para que melhor protestasse e atraísse, pelo sofrimento revoltado, a atenção do faxineiro.

            E chegou o faxineiro e tirou daquelas entranhas  estranhas  a recém-nascida, como o obstetra faz o parto. Estava nascendo, na porcaria, uma criança; e outro menino não nasceu, faz muito tempo, num cocho de comida de animais, no estábulo, entre o farelo e o milho? A lixeira pode fazer as vezes de maternidade, berçário moderno para a vida que quer manifestar-se de qualquer modo e não encontra outra saída. O obscuro humanitarismo, a piedade e a simpatia dessa lixeira, não salvaram, criaram a vida. Foi lá que a criança verdadeiramente nasceu, quando os seres humanos, a ordem econômica e os últimos preconceitos lhe negaram ou lhe impediram a existência.

              A menina, mais tarde, poderá dizer com alegria reconhecida: “devo a vida a uma lixeira, foi nela que vim ao mundo”. E nós também devemos alguma coisa a essa lixeira: a lição de respeito à vida.

    Você viajou, veio de longe para conversar comigo. Queria que eu o ajudasse a colocar ordem no seu albergue. O corpo é um albergue, você sabe. Nele moram muitos pensionistas com a mesma cara. Lição que aprendi de um demônio que, respondendo a uma pergunta de Jesus sobre seu nome, respondeu que era Legião, porque eram muitos. O caso mais famoso é o de Fernando Pessoa, nome de batismo de um corpo em que muitas pessoas diferentes moraram, algumas ao mesmo tempo, outras sucessivamente, cada uma pensando e escrevendo de um jeito. Sobre o assunto aconselho você e todos os leitores a verem o filme Quero ser John Malcovitch.

    Você me contou sobre alguns dos seus pensionistas. Primeiro, o palhaço. Não por acidente, mas por vocação e profissão, com nariz vermelho e tudo o mais, que divertia as crianças. Eis aí um personagem que precisa viver sempre. O riso é, talvez, o remédio mais poderoso para nos ajudar a conviver com a tristeza. O riso do palhaço é sempre um raio de luz na escuridão. Nietzsche se dizia palhaço. Palhaço e poeta. As duas vocações se complementam.

    Outro foi um vendedor de cachorro‐quente. Para ganhar a vida. Diferente. Você se divertia com os seus cachorros e estava sempre inventando novas raças.

    Agora é um professor universitário com a terrível responsabilidade de escrever artigos científicos e se comportar devidamente. Advirto‐o de que palhaços e professores universitários não convivem bem. Você sabe disso por experiência própria. Palhaços são leves, flutuam; professores universitários são graves, afundam. É proibido fazer humor em teses de mestrado e doutorado.

    E há, por fim, o mais terrível de todos os personagens: o apaixonado. A paixão é uma perturbação da tranquilidade da alma. Abelardo, professor universitário, se deu muito mal, permitindo‐se ficar apaixonado pela Heloísa. Foi a sua desgraça. A estória dos seus amores está contada no filme Em nome de Deus. Ele mesmo, Abelardo, rigoroso professor de filosofia, confessou que, tomado pela paixão, deixou de preparar suas aulas e passou a dedicar‐se à poesia. Como você sabe, poesia não dá respeitabilidade acadêmica. 

    Tudo seria simples se cada um dos personagens tivesse morado no seu corpo numa temporada de curta duração, partindo depois para destino ignorado. Não é esse o seu caso. Na realidade,suspeito que haja muitos outros, sobre que você não falou. Falarei sobre um deles, no final. Acontece que todos eles continuam a morar no seu albergue, numa orgia que não lhe dá sossego. 

    Quero dizer‐lhe duas coisas. Pelo que ouvi, não me parece que qualquer um deles tenha disposição para mudar de casa. Isso é ruim, porque você nunca terá paz. Seria tão melhor se você fosse 100% cientista, que só pensasse em pesquisa e artigos! Você teria uma única direção – e mesmo as suas possíveis paixões seriam submetidas ao critério acadêmico. Você se casaria com uma cientista, trabalhariam os dois nos domingos em suas pesquisas, e nenhum reclamaria do outro. Nenhum estaria querendo ir ao cinema enquanto o outro está no computador tentando terminar um artigo. Mas esse não é o caso. Seria muito chato. 

    Não sendo esse o caso, aconselho‐o a se conformar. Ofereço‐lhe, como consolo, um aforismo de Nietzsche: “O preço da fertilidade é ser rico em oposições internas. A gente permanece jovem somente enquanto a alma não se espreguiça e deseja a paz”. Você está cheio de oposições internas. Se essas oposições lhe tiram a paz, você deve saber que são elas que o fazem interessante. É delas que surgem os pensamentos mais bonitos. 

    Não sei por que você não continua a ser palhaço e a alegrar as crianças. E por que não fazer isso na universidade? Você tem vergonha? Roupa de palhaço não combina com beca acadêmica?

     Quanto às suas habilidades de fazedor de cachorro‐quente, acho melhor cuidar delas com cuidado, em particular. Nunca se sabe o que o futuro nos reserva. Sei de professores que passaram a ganhar a vida fazendo suco e vendendo pão.

    E vi que seu personagem cientista está a serviço de um personagem artista. Você é um cientista de lagos. Para a ciência, lagos são laboratórios. Muito se pode aprender do seu estudo. Mas você, além disso, ama os lagos pela sua beleza. Você cuida dos lagos pela tranquilidade que eles comunicam. Você tem alma de jardineiro.

     Aceite a orgia dos pensionistas com alegria. São poucos os que têm esse privilégio. Apareça de novo quando quiser.

      Estrutura física limitada, atendimentos educacionais especializados restritos, falta de formação docente e ainda episódios de preconceito. A escola brasileira ainda enfrenta uma série de obstáculos para promover uma educação inclusiva. As conclusões constam na pesquisa “Inclusão na Educação”, realizada pela Nova Escola, que entrevistou 4.745 educadores em todo o Brasil.

       Entre os achados destaca-se que, para metade dos professores ouvidos, a estrutura física do ambiente escolar é inadequada às necessidades de uma educação inclusiva. As respostas coletadas também indicam que mais da metade das unidades de ensino do país não apresentam nenhuma estrutura física inclusiva. Por exemplo, as rampas de acesso estão presentes em apenas 44% das instituições.

          Já em relação ao apoio pedagógico, quatro em cada dez profissionais afirmam não ter recebido orientação especializada para o desenvolvimento das atividades com alunos com deficiência. Os Atendimentos Educacionais Especializados (AEEs) no contraturno das aulas regulares são realidade para apenas quatro em cada dez professores. A adaptação das atividades a serem realizadas pelos alunos – após a definição dos objetivos e conteúdos pelo professor da sala regular – acontece apenas em quatro de cada dez AEEs, segundo a percepção dos entrevistados.

            Quando questionados sobre a participação dos estudantes, a percepção dos professores é a de que apenas três de cada dez alunos com deficiência se envolvem efetivamente com as atividades em aula. E ainda: somente metade dos profissionais acredita na plena integração dos alunos com deficiência com os demais estudantes no ambiente escolar.

        Com 17 anos de magistério, a professora Cristina da Silva Brito trabalha em duas escolas municipais, uma na cidade de Cachoerinha (RS) e outra, em Gravataí (RS). Na primeira, leciona geografia para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e, na segunda, para o 1º ano com foco na alfabetização. Em ambas as instituições há alunos com algum tipo de deficiência. Ainda que a escola de Gravataí possua AEE estruturado, os obstáculos são grandes. A começar pelo tamanho da turma – são 26 alunos em uma sala que idealmente deveria abrigar 20 estudantes.

              “Os desafios são muitos. Todos eles precisam ser alfabetizados e do meu mesmo olhar. Então, preciso mesclar atividades para todos os alunos, mas sem diferenciar. Mesmo crianças de seis anos querem fazer as mesmas atividades que todo o grupo está fazendo. É buscar essa adaptação curricular, mas adequando de forma que o aluno com deficiência não fique fora do contexto dos demais”, analisa.

              Cristina sente falta de um apoio mais consistente das escolas e das secretarias municipais de ensino voltado para formações continuadas com o objetivo de entender mais profundamente as deficiências e a atuação na prática da educação inclusiva. Esse apoio, acredita, ajudaria na realização dos planejamentos e adaptações pedagógicas e também contribuiria para o entendimento de quais intervenções podem ser aplicadas para contornar problemas com questões comportamentais em sala, por exemplo. “A gente vai buscando uma coisa aqui e ali: uma colega que indica, outra que coloca alguma atividade no grupo, e assim a gente vai trocando figurinhas sobre experimentos. Mas muitas vezes não sabemos como atuar especificamente em alguns casos”, avalia.

              Para a professora Olinda Rosa Mariano da Silva, o desafio diário é conseguir dar a atenção, o suporte e o acolhimento necessários a todos os seus alunos, incluídos aqueles com deficiência, nos 45 minutos de aula. “Nesse tempo, temos que fazer toda a trajetória, todo o percurso da aula: fazer chamada, colocar o conteúdo na Secretaria Digital, porque somos cobrados por isso em tempo real. Então é complicado. A gente tenta dar o melhor de si”, diz. Olinda leciona para uma média de 38 estudantes por turma, considerando as seis salas com as quais trabalha em duas escolas da rede estadual paulista, em Atibaia (SP). Em uma, leciona Biologia para o 1º ano do Ensino Médio; na outra, Ciências para 6º e 7º anos.

           Para os alunos com deficiência, Olinda costuma preparar e imprimir atividades específicas e acompanhar sua execução. Quando há um professor de apoio presente na sala, ela passa os comandos e esse profissional faz o acompanhamento do exercício. “Não dá para simplesmente dar o comando de uma atividade. O aluno com deficiência não se sente estimulado”, avalia. A professora também reforça que é preciso atuação em conjunto entre professor, escola e familiares. “Temos de agir em equipe, senão esse aluno não vai ter desenvolvimento psicossocial, muito menos na aprendizagem.”

              Essa dificuldade de envolver todos na rotina escolar é percebida por Elizângela Santos Mota, professora de AEE. Ela atende toda a rede municipal de Cedro de São João (SE), que possui quatro escolas, e atua na única sala de recursos multifuncionais da cidade, localizada na EM Antônio Carlos Valadares, que hoje atende 52 estudantes laudados.

              “Pronto, lá vem ela dizer que a inclusão dá certo”, disse já ter ouvido de colegas educadores. Elizângela trabalha diariamente nesse processo de convencimento sobre a necessidade da educação inclusiva, tanto de professores quanto de pais e responsáveis que não acreditam em uma escola que atenda todos os estudantes nas suas necessidades específicas. “Quero entrar na cabeça dessas pessoas para que entendam que essas crianças aprendem, que conseguem”. Para ela, o professor regular precisa ser mais observador, fazer avaliações diagnósticas de aprendizagem da turma sem se prender aos laudos médicos dos alunos, além de se atentar melhor para o contexto familiar e social dos estudantes. “Tudo isso ajuda o educador a montar um planejamento bem articulado para os estudantes”, defende.

             Para Maria Teresa Eglér Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Leped/Unicamp), além das questões estruturais que prejudicam a escola, apontadas pelos educadores ouvidos na pesquisa, outro desafio é a necessidade de amadurecer a compreensão sobre o que é educação inclusiva no país.

               “Até agora, no Brasil, a inclusão tem sido interpretada como a inserção de pessoas diferentes na escola comum. E é exatamente o que ela não é”, explica a especialista, que é uma das autoras do livro A escola que queremos para todos(Editora CRV, 2022). Com a Constituição de 1988, o acesso à Educação tornou-se um direito de todos e, portanto, genuinamente inclusivo, explica. “No entanto, isso não é interpretado dessa forma por professores e autoridades educacionais de níveis federal, estadual e municipal.”

           Além disso, desde os anos 1990, diversos marcos legais nacionais e internacionais têm garantido que todos os estudantes, independentemente de sua condição física ou neurológica, tenham direto à Educação escolar e acesso a instituições de ensino comum. Mas,mesmo com esse reconhecimento, os alunos com deficiência ainda são classificados – seja como especiais, excepcionais, com necessidades especiais – de forma a excluí-los, avalia a educadora. “A inclusão não é a inserção dos diferentes na escola. A inclusão é a escola de todos, porque todos são diferentes”, explica Maria Theresa. “O sujeito tem direito à escola não por causa dessa diferença. Ele tem direito à escola porque ele é um ser único, singular, como qualquer outro.”

           Maria Theresa questiona ainda a ideia da integração, comumente usada no contexto da educação inclusiva e tida como uma “inclusão responsável” ou “inclusão possível”. “A inclusão não deveria condicionar de forma alguma o acesso, a permanência e a participação de todos na escola”, explica. A educadora critica o modelo estabelecido pela educação brasileira de impor classificações e parâmetros de aprendizagens, de aproveitamento, de currículo para cada aluno a cada etapa de ensino etc. “A escola parece só aceitar aqueles que possuem as características admitidas pela escola”, pondera.

           Também por isso é contra mudanças ou flexibilizações nos currículos para alunos com deficiência. “O maior crime da educação dita inclusiva é adaptar currículo ou atividades. As adaptações precisam ser de natureza diferente. Por exemplo, uma pessoa cega não vai conseguir fazer uma prova com lápis e papel, mas ela pode fazer com braile ou via computador. O que menos interessa é o meio; o que importa é aquilo que ela vai dizer ou entender sobre o tema da atividade.”

             O desconhecimento sobre o tema, inclusive, pode alimentar uma série de preconceitos. Segundo a pesquisa realizada pela Nova Escola, oito em cada dez profissionais disseram ter percebido discriminação contra estudantes com deficiência. Ainda, segundo o levantamento, os principais agentes do preconceito foram outros alunos (58%) e familiares de estudantes (32%).

                  Com mais de 25 anos de estudos na área, Maria Theresa acredita que a Educação potente é aquela que aplica práticas diversificadas em sala de aula para atender as necessidades de cada aluno – independentemente se ele tem deficiência ou não. Ela exemplifica que vários formatos e propostas podem ser apresentados e colocados para escolha dos alunos com o intuito de explorar um tema – por exemplo, produção de texto, desenho, música etc. A ideia é deixar o aluno livre para apostar no formato por meio do qual se sente mais confortável para aprender.

                 Trabalhar em grupo também é uma aposta certeira para enturmar e possibilitar trocas em sala e ajuda mútua. “Eu acredito muito no grupo como prática pedagógica, como uma ação que dá resultado”, conta a professora Olinda. Para ela, a metodologia ativa da sala de aula invertida também funciona com grupos diversos, especialmente com suas turmas dos Anos Finais do Fundamental. “Depende muito também do feeling de cada professor e das turmas com as quais está trabalhando na ocasião”, avalia.

                    Para a fase de alfabetização, a professora Cristina já reparou que consegue integrar bem as salas quando propõe atividades envolvendo jogos. “Percebo que é algo que une bastante. Acende aquele desejo de participar e de ganhar”, conta.

                    Em relação às famílias, a professora Olinda costuma alertar os pais e responsáveis para um aspecto importante: “Nas reuniões, lembro que não estou apenas fazendo o filho aprender [para a escola], mas também preparando-o para o mundo. Argumento que esse filho vai crescer e passar para outras fases da escola e da vida. E os pais precisam acompanhá-lo nessa trajetória”. Uma reflexão que também vale para a escola e educadores: como estamos nos preparando para melhor apoiá-los?