Questões de Concurso Público IF-PE 2025 para Professor EBTT - Português
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Q3677334
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Linguagem e educação linguística
Evanildo Bechara
O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.
Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos.
É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo.
Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita.
Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado.
Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana.
Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição.
Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão.
Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração.
A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros
didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática
normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão.
Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que
Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do
Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática
tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”,
portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma
disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”.
A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas
teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo
as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.
Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico
prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de
ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não
serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor
Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a
educação linguística deverá ajudar a sua libertação”.
A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas
insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só
privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou
“opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”).
In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021.
(texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994).
O texto, de forma global, propõe-se a,
Q3677335
Português
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A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Linguagem e educação linguística
Evanildo Bechara
O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.
Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos.
É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo.
Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita.
Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado.
Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana.
Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição.
Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão.
Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração.
A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros
didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática
normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão.
Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que
Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do
Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática
tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”,
portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma
disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”.
A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas
teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo
as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.
Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico
prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de
ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não
serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor
Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a
educação linguística deverá ajudar a sua libertação”.
A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas
insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só
privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou
“opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”).
In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021.
(texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994).
Além da voz do autor, outras vozes são trazidas para o texto, sob forma de citações. Essas citações ilustram
um recurso de intertextualidade
Q3677336
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Linguagem e educação linguística
Evanildo Bechara
O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.
Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos.
É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo.
Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita.
Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado.
Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana.
Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição.
Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão.
Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração.
A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros
didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática
normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão.
Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que
Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do
Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática
tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”,
portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma
disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”.
A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas
teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo
as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.
Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico
prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de
ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não
serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor
Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a
educação linguística deverá ajudar a sua libertação”.
A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas
insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só
privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou
“opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”).
In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021.
(texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994).
A palavra até, empregada nos parágrafos 7, 10 e 12,
Q3677337
Português
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A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Linguagem e educação linguística
Evanildo Bechara
O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.
Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos.
É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo.
Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita.
Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado.
Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana.
Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição.
Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão.
Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração.
A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros
didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática
normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão.
Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que
Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do
Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática
tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”,
portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma
disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”.
A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas
teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo
as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.
Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico
prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de
ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não
serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor
Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a
educação linguística deverá ajudar a sua libertação”.
A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas
insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só
privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou
“opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”).
In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021.
(texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994).
No primeiro período do parágrafo 4, ao tecer crítica aos livros didáticos de língua portuguesa, o autor
Q3677338
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Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Linguagem e educação linguística
Evanildo Bechara
O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.
Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos.
É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo.
Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita.
Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado.
Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana.
Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição.
Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão.
Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração.
A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros
didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática
normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão.
Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que
Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do
Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática
tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”,
portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma
disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”.
A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas
teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo
as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.
Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico
prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de
ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não
serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor
Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a
educação linguística deverá ajudar a sua libertação”.
A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas
insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só
privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou
“opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”).
In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021.
(texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994).
Leia o período reproduzido a seguir e considere o contexto linguístico no qual está inserido.
Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão.
Nesse período, o posicionamento das palavras revela
Q3677339
Português
Texto associado
Para responder à questão, considere o comentário reproduzido a seguir.
O reconhecimento da norma culta real não deve servir de base para um novo tipo de prescrição e
repressão linguísticas. É preciso adotar a posição do convívio democrático e tranquilo entre as formas
tradicionalmente padronizadas e as formas inovadoras já incorporadas à atividade linguística dos falantes
urbanos. Não vamos praticar uma prescrição às avessas: rejeitar as formas tradicionais para aceitar
exclusivamente as inovadoras. Na prática linguística falada e escrita, existe lugar para todas elas. O
importante é abandonar de vez a noção irracional de que as formas inovadoras constituem erros a ser
evitados. É inútil tentar combater supostos “erros” que já se fixaram nas variedades urbanas de prestígio,
inclusive na nossa melhor produção literária desde o Romantismo.
BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
A professora Pronominália necessitou planejar uma aula sobre os pronomes clíticos o/a/os/as. Em consonância
com o posicionamento explicitado no comentário, a professora deverá
Q3677340
Português
Texto associado
Para responder à questão, considere o comentário reproduzido a seguir.
O reconhecimento da norma culta real não deve servir de base para um novo tipo de prescrição e
repressão linguísticas. É preciso adotar a posição do convívio democrático e tranquilo entre as formas
tradicionalmente padronizadas e as formas inovadoras já incorporadas à atividade linguística dos falantes
urbanos. Não vamos praticar uma prescrição às avessas: rejeitar as formas tradicionais para aceitar
exclusivamente as inovadoras. Na prática linguística falada e escrita, existe lugar para todas elas. O
importante é abandonar de vez a noção irracional de que as formas inovadoras constituem erros a ser
evitados. É inútil tentar combater supostos “erros” que já se fixaram nas variedades urbanas de prestígio,
inclusive na nossa melhor produção literária desde o Romantismo.
BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
O professor Acraseandro decidiu preparar uma aula sobre a diferença entre o “a” artigo e o “a” preposição e,
em decorrência, discutir sobre o uso do acento indicador de crase. Como texto motivador, entregou aos alunos
a tirinha reproduzida a seguir.
Disponível em: https://cartum.folha.uol.com.br/. Acesso em: 21 ago. 2025.
Na concepção de funcionamento da língua apresentada no comentário que serve de base para esta questão, o professor Acraseandro, ao discutir o uso do “a” artigo e do “a” preposição, partindo da situação apresentada na tirinha, deve
Disponível em: https://cartum.folha.uol.com.br/. Acesso em: 21 ago. 2025. Na concepção de funcionamento da língua apresentada no comentário que serve de base para esta questão, o professor Acraseandro, ao discutir o uso do “a” artigo e do “a” preposição, partindo da situação apresentada na tirinha, deve
Q3677341
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
(Reginaldo Rossi)
Lembro com muita saudade daquele bailinho
quando a gente dançava bem agarradinho
Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar
você com laquê no cabelo e um vestido rodado
E aquelas anáguas com tantos babados
e você se sentava só pra me mostrar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele broto bonito
ia me abraçar
Quando a orquestra tocava "Besame mucho"
eu lhe apertava e olhava seu busto
Dentro do corpete querendo pular
Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel"
Eu era menino mas fazia o papel
do homem terrível só pra lhe guardar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta
Contente pra casa eu ia te levar
E ao chegar em tua casa em frente ao portão
um beijo um abraço minha mão tua mão
com medo que o velho pudesse acordar
A pílula já existia mas nem se falava
nos muitos conselhos que tua mãe te dava
Tinha um que dizia: "só depois de casar"
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025.
Os afastamentos das convenções da norma-padrão presentes na canção
Q3677342
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
(Reginaldo Rossi)
Lembro com muita saudade daquele bailinho
quando a gente dançava bem agarradinho
Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar
você com laquê no cabelo e um vestido rodado
E aquelas anáguas com tantos babados
e você se sentava só pra me mostrar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele broto bonito
ia me abraçar
Quando a orquestra tocava "Besame mucho"
eu lhe apertava e olhava seu busto
Dentro do corpete querendo pular
Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel"
Eu era menino mas fazia o papel
do homem terrível só pra lhe guardar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta
Contente pra casa eu ia te levar
E ao chegar em tua casa em frente ao portão
um beijo um abraço minha mão tua mão
com medo que o velho pudesse acordar
A pílula já existia mas nem se falava
nos muitos conselhos que tua mãe te dava
Tinha um que dizia: "só depois de casar"
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025.
Considerando o processo de construção de sentidos, o texto, por meio da imitação por
Q3677343
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
(Reginaldo Rossi)
Lembro com muita saudade daquele bailinho
quando a gente dançava bem agarradinho
Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar
você com laquê no cabelo e um vestido rodado
E aquelas anáguas com tantos babados
e você se sentava só pra me mostrar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele broto bonito
ia me abraçar
Quando a orquestra tocava "Besame mucho"
eu lhe apertava e olhava seu busto
Dentro do corpete querendo pular
Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel"
Eu era menino mas fazia o papel
do homem terrível só pra lhe guardar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta
Contente pra casa eu ia te levar
E ao chegar em tua casa em frente ao portão
um beijo um abraço minha mão tua mão
com medo que o velho pudesse acordar
A pílula já existia mas nem se falava
nos muitos conselhos que tua mãe te dava
Tinha um que dizia: "só depois de casar"
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025.
Ao utilizar a composição de Reginaldo Rossi, em sala de aula, o professor deve enfatizar que
Q3677344
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
(Reginaldo Rossi)
Lembro com muita saudade daquele bailinho
quando a gente dançava bem agarradinho
Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar
você com laquê no cabelo e um vestido rodado
E aquelas anáguas com tantos babados
e você se sentava só pra me mostrar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele broto bonito
ia me abraçar
Quando a orquestra tocava "Besame mucho"
eu lhe apertava e olhava seu busto
Dentro do corpete querendo pular
Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel"
Eu era menino mas fazia o papel
do homem terrível só pra lhe guardar
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta
Contente pra casa eu ia te levar
E ao chegar em tua casa em frente ao portão
um beijo um abraço minha mão tua mão
com medo que o velho pudesse acordar
A pílula já existia mas nem se falava
nos muitos conselhos que tua mãe te dava
Tinha um que dizia: "só depois de casar"
E tudo o que a gente transava
eram três quatro cubas
Eu era a raposa e você era as uvas
eu sempre querendo teu beijo roubar
e por mais que você se esquivasse
Eu tinha certeza que no fim do baile
na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025.
Considerando o plano da expressão, o uso majoritário de verbos flexionados no
Q3677345
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
Uma contrafábula
(Jô Soares)
Passava certo dia uma raposa perto de uma videira. Apesar de normalmente nunca se alimentar de
uvas, pois se trata de um animal carnívoro e não vegetariano, sua atenção foi chamada pela beleza dos cachos
que reluziam ao sol. Fenômeno estranhíssimo, uma vez que, geralmente, toda fruta cultivada é revestida por
uma fina camada protetora de inseticida e dificilmente pode refletir a luz solar com tal intensidade.
Sendo curiosa e matreira, como toda raposa matreira e curiosa, aproximou-se para melhor observar a
videira. Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça, e o animal (sem insulto) não teve
oportunidade de prová-los, mas, sendo grande conhecedor de frutas, bastou-lhe um olhar para perceber que as
uvas não estavam maduras.
— Estão verdes — disse a raposa, deixando estupefatos dois coelhos que estavam ali perto e que
nunca tinham visto uma raposa falar. Seu comentário foi ainda mais espantoso, uma vez que as uvas não eram
do tipo moscatel e sim pequenininhas e pretas, podendo facilmente ser confundidas, à primeira vista, com
jabuticabas. Note-se por este pequeno detalhe o profundo conhecimento que a raposa tinha de uvas, ao
afirmar com convicção que apesar de pretas, elas eram verdes. Dito isto, afastou-se daquele local.
Horas depois, passa em frente à mesma videira outra Canis vulpes (nome mais sofisticado do mesmo
bicho), mais alta do que a primeira. Sua cabeça alcança os cachos e ela os devora avidamente. No dia
seguinte ao frutífero festim, o pobre bicho acorda com lancinantes dores estomacais. Seu veterinário, chamado
imediatamente, diagnostica uma intoxicação provocada por farta ingestão de uvas verdes.
MORAL: Nem todas as raposas são despeitadas.
SOARES. Jô. O astronauta sem regime. São Paulo: Círculo do Livro, 2013.
O referente textual “raposa” é objeto discursivo ao longo do texto. Quanto às anáforas que estabelecem a
relação coesiva,
Q3677346
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
Uma contrafábula
(Jô Soares)
Passava certo dia uma raposa perto de uma videira. Apesar de normalmente nunca se alimentar de
uvas, pois se trata de um animal carnívoro e não vegetariano, sua atenção foi chamada pela beleza dos cachos
que reluziam ao sol. Fenômeno estranhíssimo, uma vez que, geralmente, toda fruta cultivada é revestida por
uma fina camada protetora de inseticida e dificilmente pode refletir a luz solar com tal intensidade.
Sendo curiosa e matreira, como toda raposa matreira e curiosa, aproximou-se para melhor observar a
videira. Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça, e o animal (sem insulto) não teve
oportunidade de prová-los, mas, sendo grande conhecedor de frutas, bastou-lhe um olhar para perceber que as
uvas não estavam maduras.
— Estão verdes — disse a raposa, deixando estupefatos dois coelhos que estavam ali perto e que
nunca tinham visto uma raposa falar. Seu comentário foi ainda mais espantoso, uma vez que as uvas não eram
do tipo moscatel e sim pequenininhas e pretas, podendo facilmente ser confundidas, à primeira vista, com
jabuticabas. Note-se por este pequeno detalhe o profundo conhecimento que a raposa tinha de uvas, ao
afirmar com convicção que apesar de pretas, elas eram verdes. Dito isto, afastou-se daquele local.
Horas depois, passa em frente à mesma videira outra Canis vulpes (nome mais sofisticado do mesmo
bicho), mais alta do que a primeira. Sua cabeça alcança os cachos e ela os devora avidamente. No dia
seguinte ao frutífero festim, o pobre bicho acorda com lancinantes dores estomacais. Seu veterinário, chamado
imediatamente, diagnostica uma intoxicação provocada por farta ingestão de uvas verdes.
MORAL: Nem todas as raposas são despeitadas.
SOARES. Jô. O astronauta sem regime. São Paulo: Círculo do Livro, 2013.
Considerando as sequências textuais presentes no texto,
Q3677347
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
Uma contrafábula
(Jô Soares)
Passava certo dia uma raposa perto de uma videira. Apesar de normalmente nunca se alimentar de
uvas, pois se trata de um animal carnívoro e não vegetariano, sua atenção foi chamada pela beleza dos cachos
que reluziam ao sol. Fenômeno estranhíssimo, uma vez que, geralmente, toda fruta cultivada é revestida por
uma fina camada protetora de inseticida e dificilmente pode refletir a luz solar com tal intensidade.
Sendo curiosa e matreira, como toda raposa matreira e curiosa, aproximou-se para melhor observar a
videira. Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça, e o animal (sem insulto) não teve
oportunidade de prová-los, mas, sendo grande conhecedor de frutas, bastou-lhe um olhar para perceber que as
uvas não estavam maduras.
— Estão verdes — disse a raposa, deixando estupefatos dois coelhos que estavam ali perto e que
nunca tinham visto uma raposa falar. Seu comentário foi ainda mais espantoso, uma vez que as uvas não eram
do tipo moscatel e sim pequenininhas e pretas, podendo facilmente ser confundidas, à primeira vista, com
jabuticabas. Note-se por este pequeno detalhe o profundo conhecimento que a raposa tinha de uvas, ao
afirmar com convicção que apesar de pretas, elas eram verdes. Dito isto, afastou-se daquele local.
Horas depois, passa em frente à mesma videira outra Canis vulpes (nome mais sofisticado do mesmo
bicho), mais alta do que a primeira. Sua cabeça alcança os cachos e ela os devora avidamente. No dia
seguinte ao frutífero festim, o pobre bicho acorda com lancinantes dores estomacais. Seu veterinário, chamado
imediatamente, diagnostica uma intoxicação provocada por farta ingestão de uvas verdes.
MORAL: Nem todas as raposas são despeitadas.
SOARES. Jô. O astronauta sem regime. São Paulo: Círculo do Livro, 2013.
Para o leitor depreender a crítica do texto de Jô Soares, é condição imprescindível
Q3677348
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
Uma contrafábula
(Jô Soares)
Passava certo dia uma raposa perto de uma videira. Apesar de normalmente nunca se alimentar de
uvas, pois se trata de um animal carnívoro e não vegetariano, sua atenção foi chamada pela beleza dos cachos
que reluziam ao sol. Fenômeno estranhíssimo, uma vez que, geralmente, toda fruta cultivada é revestida por
uma fina camada protetora de inseticida e dificilmente pode refletir a luz solar com tal intensidade.
Sendo curiosa e matreira, como toda raposa matreira e curiosa, aproximou-se para melhor observar a
videira. Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça, e o animal (sem insulto) não teve
oportunidade de prová-los, mas, sendo grande conhecedor de frutas, bastou-lhe um olhar para perceber que as
uvas não estavam maduras.
— Estão verdes — disse a raposa, deixando estupefatos dois coelhos que estavam ali perto e que
nunca tinham visto uma raposa falar. Seu comentário foi ainda mais espantoso, uma vez que as uvas não eram
do tipo moscatel e sim pequenininhas e pretas, podendo facilmente ser confundidas, à primeira vista, com
jabuticabas. Note-se por este pequeno detalhe o profundo conhecimento que a raposa tinha de uvas, ao
afirmar com convicção que apesar de pretas, elas eram verdes. Dito isto, afastou-se daquele local.
Horas depois, passa em frente à mesma videira outra Canis vulpes (nome mais sofisticado do mesmo
bicho), mais alta do que a primeira. Sua cabeça alcança os cachos e ela os devora avidamente. No dia
seguinte ao frutífero festim, o pobre bicho acorda com lancinantes dores estomacais. Seu veterinário, chamado
imediatamente, diagnostica uma intoxicação provocada por farta ingestão de uvas verdes.
MORAL: Nem todas as raposas são despeitadas.
SOARES. Jô. O astronauta sem regime. São Paulo: Círculo do Livro, 2013.
Em se mudando o tempo verbal do último parágrafo para o
Q3677349
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
Uma contrafábula
(Jô Soares)
Passava certo dia uma raposa perto de uma videira. Apesar de normalmente nunca se alimentar de
uvas, pois se trata de um animal carnívoro e não vegetariano, sua atenção foi chamada pela beleza dos cachos
que reluziam ao sol. Fenômeno estranhíssimo, uma vez que, geralmente, toda fruta cultivada é revestida por
uma fina camada protetora de inseticida e dificilmente pode refletir a luz solar com tal intensidade.
Sendo curiosa e matreira, como toda raposa matreira e curiosa, aproximou-se para melhor observar a
videira. Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça, e o animal (sem insulto) não teve
oportunidade de prová-los, mas, sendo grande conhecedor de frutas, bastou-lhe um olhar para perceber que as
uvas não estavam maduras.
— Estão verdes — disse a raposa, deixando estupefatos dois coelhos que estavam ali perto e que
nunca tinham visto uma raposa falar. Seu comentário foi ainda mais espantoso, uma vez que as uvas não eram
do tipo moscatel e sim pequenininhas e pretas, podendo facilmente ser confundidas, à primeira vista, com
jabuticabas. Note-se por este pequeno detalhe o profundo conhecimento que a raposa tinha de uvas, ao
afirmar com convicção que apesar de pretas, elas eram verdes. Dito isto, afastou-se daquele local.
Horas depois, passa em frente à mesma videira outra Canis vulpes (nome mais sofisticado do mesmo
bicho), mais alta do que a primeira. Sua cabeça alcança os cachos e ela os devora avidamente. No dia
seguinte ao frutífero festim, o pobre bicho acorda com lancinantes dores estomacais. Seu veterinário, chamado
imediatamente, diagnostica uma intoxicação provocada por farta ingestão de uvas verdes.
MORAL: Nem todas as raposas são despeitadas.
SOARES. Jô. O astronauta sem regime. São Paulo: Círculo do Livro, 2013.
Considere o excerto reproduzido a seguir.
Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça,[1º] e o animal (sem insulto) não teve oportunidade de prová-los,[2º] mas,[3º] sendo grande conhecedor de frutas,[4º] bastou-lhe um olhar para perceber que as uvas não estavam maduras.
Em relação às vírgulas presentes no período, é correto afirmar:
Q3677350
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
A raposa e as uvas
Uma contrafábula
(Jô Soares)
Passava certo dia uma raposa perto de uma videira. Apesar de normalmente nunca se alimentar de
uvas, pois se trata de um animal carnívoro e não vegetariano, sua atenção foi chamada pela beleza dos cachos
que reluziam ao sol. Fenômeno estranhíssimo, uma vez que, geralmente, toda fruta cultivada é revestida por
uma fina camada protetora de inseticida e dificilmente pode refletir a luz solar com tal intensidade.
Sendo curiosa e matreira, como toda raposa matreira e curiosa, aproximou-se para melhor observar a
videira. Os cachos estavam colocados muito acima de sua cabeça, e o animal (sem insulto) não teve
oportunidade de prová-los, mas, sendo grande conhecedor de frutas, bastou-lhe um olhar para perceber que as
uvas não estavam maduras.
— Estão verdes — disse a raposa, deixando estupefatos dois coelhos que estavam ali perto e que
nunca tinham visto uma raposa falar. Seu comentário foi ainda mais espantoso, uma vez que as uvas não eram
do tipo moscatel e sim pequenininhas e pretas, podendo facilmente ser confundidas, à primeira vista, com
jabuticabas. Note-se por este pequeno detalhe o profundo conhecimento que a raposa tinha de uvas, ao
afirmar com convicção que apesar de pretas, elas eram verdes. Dito isto, afastou-se daquele local.
Horas depois, passa em frente à mesma videira outra Canis vulpes (nome mais sofisticado do mesmo
bicho), mais alta do que a primeira. Sua cabeça alcança os cachos e ela os devora avidamente. No dia
seguinte ao frutífero festim, o pobre bicho acorda com lancinantes dores estomacais. Seu veterinário, chamado
imediatamente, diagnostica uma intoxicação provocada por farta ingestão de uvas verdes.
MORAL: Nem todas as raposas são despeitadas.
SOARES. Jô. O astronauta sem regime. São Paulo: Círculo do Livro, 2013.
Em relação ao título do texto, é correto afirmar:
Q3677351
Português
Considere o excerto reproduzido a seguir.
É oportuno lembrar que[1], de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que[2] mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que[3] aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade porque sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro de ensino de língua portuguesa e outro para ensino de matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que[4] se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que[5] caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo.
Em relação aos elementos coesivos numerados e em destaque, é correto afirmar:
Q3677352
Literatura
Texto associado
Leia os poemas reproduzidos a seguir.
Canção do exílio
(Gonçalves Dias)
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores,
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar – sozinho, à noite –
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores
Que não encontro por cá;
Sem qu'inda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
DIAS, Gonçalves. Poesia. Coleção "Nossos Clássicos". São Paulo: Agir, 1969.
Canção do exílio
(Murilo Mendes)
Minha terra tem macieiras da Califórnia
onde cantam gaturamos de Veneza.
Os poetas da minha terra
são pretos que vivem em torres de ametista,
os sargentos do exército são monistas, cubistas,
os filósofos são polacos vendendo a prestações.
A gente não pode dormir
com os oradores e os pernilongos.
Os sururus em família têm por testemunha a Gioconda.
Eu morro sufocado
em terra estrangeira.
Nossas flores são mais bonitas
nossas frutas mais gostosas
mas custam cem mil réis a dúzia.
Ai quem me dera chupar uma carambola de verdade
e ouvir um sabiá com certidão de idade!
MENDES, Murilo. Poesia completa e prosa. org. por l. Stegagno Picchio. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
Em relação à discussão sobre nacionalismo literário,
Q3677353
Português
Texto associado
Considere o poema reproduzido a seguir.
DESCREVE O QUE ERA REALMENTE NAQUELLE TEMPO A CIDADE DA BAHIA DE MAIS ENREDADA POR MENOS CONFUSA.
(Gregório de Matos)
A cada canto um grande conselheiro,
Que nos quer governar a cabana, e vinha,
Não sabem governar sua cozinha,
E podem governar o mundo inteiro.
Em cada porta um frequentado olheiro,
Que a vida do vizinho, e da vizinha
Pesquisa, escuta, espreita, e esquadrinha,
Para a levar à Praça, e ao Terreiro.
Muitos Mulatos desavergonhados,
Trazidos pelos pés os homens nobres,
Posta nas palmas toda a picardia.
Estupendas usuras nos mercados,
Todos, os que não furtam, muito pobres,
E eis aqui a cidade da Bahia.
MATOS, Gregório de. Crônica do viver baiano seiscentista – obra poética completa (volume 1). Organização: James Amado. 4. ed.,
Rio de Janeiro: Record, 1999. (p. 33).
Nesse poema, entre os aspectos da sociedade baiana do século XVII satirizados por Gregório de Matos,
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