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Questões de Concurso Comentadas sobre interpretação de textos em português

Questões Discursivas

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Q1712614
Português Interpretação de Textos , Figuras de Linguagem ,
Ano: 2020 Banca: MSConcursos Órgão: Prefeitura de Chupinguaia - RO Provas: MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Médico | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Fisioterapeuta | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Bioquímico | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Fonoaudiólogo | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Nutricionista | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Odontólogo |
Q1712614 Português

Associe as colunas de acordo com as figuras de linguagem e assinale a alternativa correta:


COLUNA I.

A) Metáfora.

B) Comparação.

C) Prosopopeia.

D) Antítese.

E) Hipérbole.

F) Eufemismo.

G) Pleonasmo.


COLUNA II.

1- Foi inaugurada uma escola para crianças especiais.

2- Amar é mudar a alma de casa. (Mário Quintana).

3- Como beber dessa bebida amarga / Tragar a dor, engolir a labuta. (Chico Buarque).

4- A Lua assistia ao amor dos namorados.

5- És na minha vida como um luminoso poema que se lê comovidamente. (Manuel Bandeira).

6- Estou morto de saudades.

7- Antes, todos os caminhos iam / agora todos os caminhos vêm. (Mário Quintana). 

Alternativas
Q1712609
Português Interpretação de Textos , Funções da Linguagem: emotiva, apelativa, referencial, metalinguística, fática e poética. ,
Ano: 2020 Banca: MSConcursos Órgão: Prefeitura de Chupinguaia - RO Provas: MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Médico | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Fisioterapeuta | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Bioquímico | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Fonoaudiólogo | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Nutricionista | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Odontólogo |
Q1712609 Português
Considere os itens sobre as definições das funções da linguagem e aponte a alternativa correta: I- O eu do texto é o centro da mensagem, na qual ele destaca seus próprios sentimentos, expressa suas emoções, impressões, atitudes, expectativas. É um texto pessoal, cercado de subjetividade, é a linguagem das músicas românticas, dos poemas líricos e afins. Algumas marcas gramaticais indicam que tal função é a predominante no texto: verbos e pronomes de 1ª pessoa, frases exclamativas, certas interjeições, vocativos, reticências, termos e expressões modalizadoras. (Função emotiva, ou expressiva.) II- O receptor é o centro da mensagem, na qual ele é estimulado, provocado, seduzido, amparado. Normalmente o interlocutor é conduzido a adotar uma determinada postura, é um texto, quase sempre, claro e objetivo e visa à persuasão. Algumas marcas gramaticais: verbos e pronomes de 2ª pessoa (ou 3ª pessoa – você), vocativos, imperativos, perguntas ao interlocutor etc. (Função referencial, ou denotativa.) III- A mensagem por si é posta em relevo, mais do que seu conteúdo, o destaque dela se encontra na forma como ela é construída, criativa e inusitadamente. Essa função usa vários recursos gramaticais: figuras de linguagem, conotação, neologismos, construções estruturais não convencionais, polissemia etc. (Função poética.) IV- O código usado para estabelecer comunicação é o centro da mensagem, no sentido de que ele é instrumento de explicação de si mesmo, usa-se um signo para explicar a si próprio. Essa função busca esclarecer, refletir, discutir o processo discursivo, em um ato de comunicação em que se usa a linguagem para falar sobre ela própria. (Função metalinguística.) V- O referente é o centro da mensagem, destaca-se o objeto, o assunto da mensagem de forma clara e objetiva. Algumas marcas gramaticais e discursivas: uso da 3ª pessoa, denotação, impessoalidade, precisão, frases declarativas. (Função conativa, ou apelativa.)
Alternativas
Q1712608
Português Interpretação de Textos , Variação Linguística ,
Ano: 2020 Banca: MSConcursos Órgão: Prefeitura de Chupinguaia - RO Provas: MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Médico | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Fisioterapeuta | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Bioquímico | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Fonoaudiólogo | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Nutricionista | MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chupinguaia - RO - Odontólogo |
Q1712608 Português
Quanto às variações linguísticas, assinale (V) verdadeiro ou (F) falso e marque a alternativa correta: ( ) Variação diafásica: a língua apresenta mudanças dentro da linha do tempo, normalmente isso acontece ao longo de um determinado período de tempo e pode ser identificado quando se comparam dois estágios de uma língua, é interessante dizer que o meio rural ainda conserva uma linguagem com traços antigos, as mudanças mais visíveis se dão no léxico e na semântica. ( ) Variação diatópica: a língua apresenta mudanças de região para região, o sotaque (pronúncia típica de uma região) é o principal acusador do lugar onde determinado indivíduo vive, mas a peculiaridade se estende também ao vocabulário, sentido das palavras, estrutura sintática etc. ( ) Variação diastrática: a língua apresenta mudanças em camadas sociais diferentes (nível socioeconômico) e grupos sociais diversos (profissionais da mesma área, surfistas, funkeiros, políticos, comediantes etc); as gírias e os jargões se destacam entre os grupos sociais ligados a uma profissão ou não; chamamos de tecnoleto a linguagem que se vale de termos técnicos compartilhados por um grupo (jargão) que pertence a uma mesma área de conhecimento profissional (o economês, o juridiquês, o cientifiquês etc); chamamos de socioleto a linguagem compartilhada por um grupo com características sociais em comum. ( ) Variação diacrônica: a língua apresenta mudanças em função do contexto, das circunstâncias, da situação comunicativa, um falante varia o uso da língua se está em um ambiente familiar, profissional, formal, informal etc, considerando o grau de intimidade, o tipo de assunto tratado e quem são os receptores.
Alternativas
Q1712081
Português Interpretação de Textos , Significação Contextual de Palavras e Expressões. Sinônimos e Antônimos. ,
Ano: 2020 Banca: Avança SP Órgão: Câmara de Vinhedo - PR Provas: Avança SP - 2020 - Câmara de Vinhedo - PR - Procurador Jurídico | Avança SP - 2020 - Câmara de Vinhedo - PR - Assessor de Imprensa | Avança SP - 2020 - Câmara de Vinhedo - PR - Motorista | Avança SP - 2020 - Câmara de Vinhedo - PR - Serviços Gerais |
Q1712081 Português
Por volta de 1500 a. C., de certa forma a China estava atrasada em relação à população dos vales dos rios do Oriente Médio em organização política, na arte da produção de metais, na escrita e, provavelmente, na agricultura e na astronomia. Contudo, como fabricantes de cerâmica em fornos, a China e o Japão estavam muito avançados. Essa habilidade com o fogo abriu caminho para avanços na metalurgia. A fundição do bronze tornou-se uma especialidade dos chineses, e suas carruagens de caça eram decoradas com bronze, quase como o cromo nos grandes carros americanos do pós-guerra. Em seguida, os chineses começaram a fazer ferro fundido e, por volta de 400 a. C., aprenderam a se especializar na manufatura de relhas de arado, a forte lâmina cortante que revirava o solo. A produção do alto calor necessário nos fornos era conseguida através de uma explosão vinda de foles sofisticados de dois cilindros. Alguns dos foles seriam, mais tarde, movidos pela força vinda da água que jorrava dos riachos estreitos. Nos 500 anos ou mais que antecederam o primeiro milênio cristão, os chineses foram o mais criativo dos povos dos quais se tem registro. Em metalurgia, eram imbatíveis. Na manipulação da água para irrigação, inventaram novos métodos. Na matemática e na astronomia, procuraram novos conhecimentos. Com teares, produziram seda para confeccionar belas peças de roupa. Tornaram-se hábeis em transportes puxados a animais e força humana, usando carrinhos de mão empurrados por homens, carroças e arados puxados por bois, e carruagens puxadas por cavalos. Os governantes dos maiores Estados dentro da China viviam no luxo e serviam-se de generosas parcelas da riqueza produzida pelos camponeses e artesão que trabalhavam duro. Embora muitos chineses possuíssem os próprios lotes de terra, tinham de dedicar parte de seu tempo às necessidades de seu governante, em obras públicas ou lutando em guerras locais. (BLAINEY, Geoffrey. Uma Breve História do Mundo. São Paulo: Fundamento, 2007, p. 31). 
Assinale a alternativa que apresenta um antônimo da palavra “habilidade”:
Alternativas
Q1712078
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: Avança SP Órgão: Câmara de Vinhedo - PR Prova: Avança SP - 2020 - Câmara de Vinhedo - PR - Serviços Gerais |
Q1712078 Português
Por volta de 1500 a. C., de certa forma a China estava atrasada em relação à população dos vales dos rios do Oriente Médio em organização política, na arte da produção de metais, na escrita e, provavelmente, na agricultura e na astronomia. Contudo, como fabricantes de cerâmica em fornos, a China e o Japão estavam muito avançados. Essa habilidade com o fogo abriu caminho para avanços na metalurgia. A fundição do bronze tornou-se uma especialidade dos chineses, e suas carruagens de caça eram decoradas com bronze, quase como o cromo nos grandes carros americanos do pós-guerra. Em seguida, os chineses começaram a fazer ferro fundido e, por volta de 400 a. C., aprenderam a se especializar na manufatura de relhas de arado, a forte lâmina cortante que revirava o solo. A produção do alto calor necessário nos fornos era conseguida através de uma explosão vinda de foles sofisticados de dois cilindros. Alguns dos foles seriam, mais tarde, movidos pela força vinda da água que jorrava dos riachos estreitos. Nos 500 anos ou mais que antecederam o primeiro milênio cristão, os chineses foram o mais criativo dos povos dos quais se tem registro. Em metalurgia, eram imbatíveis. Na manipulação da água para irrigação, inventaram novos métodos. Na matemática e na astronomia, procuraram novos conhecimentos. Com teares, produziram seda para confeccionar belas peças de roupa. Tornaram-se hábeis em transportes puxados a animais e força humana, usando carrinhos de mão empurrados por homens, carroças e arados puxados por bois, e carruagens puxadas por cavalos. Os governantes dos maiores Estados dentro da China viviam no luxo e serviam-se de generosas parcelas da riqueza produzida pelos camponeses e artesão que trabalhavam duro. Embora muitos chineses possuíssem os próprios lotes de terra, tinham de dedicar parte de seu tempo às necessidades de seu governante, em obras públicas ou lutando em guerras locais. (BLAINEY, Geoffrey. Uma Breve História do Mundo. São Paulo: Fundamento, 2007, p. 31). 
De acordo com o autor do texto, analise os itens a seguir e, ao final, assinale a alternativa correta:
I – Por volta de 500 a. C., a China não se destacava no campo da metalurgia. II – Por volta de 500 a. C., os chineses eram considerados o povo mais avançado no campo da medicina. III – O livro “A Arte da Guerra” foi escrito por Mao Tsé-Tung, em 400 a. C.
Alternativas
Q1712077
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: Avança SP Órgão: Câmara de Vinhedo - PR Prova: Avança SP - 2020 - Câmara de Vinhedo - PR - Serviços Gerais |
Q1712077 Português
Por volta de 1500 a. C., de certa forma a China estava atrasada em relação à população dos vales dos rios do Oriente Médio em organização política, na arte da produção de metais, na escrita e, provavelmente, na agricultura e na astronomia. Contudo, como fabricantes de cerâmica em fornos, a China e o Japão estavam muito avançados. Essa habilidade com o fogo abriu caminho para avanços na metalurgia. A fundição do bronze tornou-se uma especialidade dos chineses, e suas carruagens de caça eram decoradas com bronze, quase como o cromo nos grandes carros americanos do pós-guerra. Em seguida, os chineses começaram a fazer ferro fundido e, por volta de 400 a. C., aprenderam a se especializar na manufatura de relhas de arado, a forte lâmina cortante que revirava o solo. A produção do alto calor necessário nos fornos era conseguida através de uma explosão vinda de foles sofisticados de dois cilindros. Alguns dos foles seriam, mais tarde, movidos pela força vinda da água que jorrava dos riachos estreitos. Nos 500 anos ou mais que antecederam o primeiro milênio cristão, os chineses foram o mais criativo dos povos dos quais se tem registro. Em metalurgia, eram imbatíveis. Na manipulação da água para irrigação, inventaram novos métodos. Na matemática e na astronomia, procuraram novos conhecimentos. Com teares, produziram seda para confeccionar belas peças de roupa. Tornaram-se hábeis em transportes puxados a animais e força humana, usando carrinhos de mão empurrados por homens, carroças e arados puxados por bois, e carruagens puxadas por cavalos. Os governantes dos maiores Estados dentro da China viviam no luxo e serviam-se de generosas parcelas da riqueza produzida pelos camponeses e artesão que trabalhavam duro. Embora muitos chineses possuíssem os próprios lotes de terra, tinham de dedicar parte de seu tempo às necessidades de seu governante, em obras públicas ou lutando em guerras locais. (BLAINEY, Geoffrey. Uma Breve História do Mundo. São Paulo: Fundamento, 2007, p. 31). 
De acordo com o autor do texto, analise os itens a seguir e, ao final, assinale a alternativa correta:
I – Por volta de 500 a. C., a maioria dos chineses não possuía habitação própria. II – Por volta de 500 a. C., os governantes chineses viviam luxuosamente. III – Por volta de 500 a. C., a população chinesa estava proibida de lutar em guerras.
Alternativas
Q1711312
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711312 Português
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. Sem prejuízo da sua dimensão estética, João Cabral de Melo Neto escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, obra essa denominada “Morte e Vida Severina”, de 1951, nome esse que representa uma metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco, como se pode concluir a partir da leitura cuidadosa das informações do texto. II. De acordo com as informações do texto, pode-se inferir que, em 1926, Gilberto Freyre lançou seu célebre manifesto de valorização de temas regionais no Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711311
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711311 Português
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. Após a análise do texto, é possível inferir que Rachel de Queiroz foi a autora de “O quinze”, em 1930, e de mais três romances antes de se dedicar ao jornalismo. II. O grupo que João Cabral de Melo Neto frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711310
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711310 Português
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. A obra “Pedra do sono”, de 1942, foi influenciada por um contexto fortemente regionalista, devido ao interesse de João Cabral de Melo Neto pelos romancistas nordestinos da Semana de Arte Moderna de 1922, como se pode concluir a partir da análise das informações do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que Graciliano Ramos encerrou com “Vidas secas”, de 1938, a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711309
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711309 Português
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. Na Espanha, João Cabral retornou à sua região motivado por ideias reformistas e colonialistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, como se pode perceber a partir da análise dos dados e informações do texto. II. O texto procura deixar claro para o leitor que, no final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira, onde reinavam as obras de terror psicológico ou mesmo aquelas voltadas para a valorização das novas tecnologias de fabricação.
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Q1711308
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711308 Português
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)
Leia o texto 'João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. Uma das ideias presentes no texto é a de que João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife no final dos anos 1830, quando as ideias de abolicionismo e de proclamação da república já eram fortes em Pernambuco. II. De acordo com as informações do texto, pode-se concluir que no Congresso de Poesia do Recife, em 1941, João Cabral de Melo Neto apresentou sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Marque a alternativa CORRETA:
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Q1711306
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711306 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. O texto procura deixar claro para o leitor que, a partir de meados dos anos 1930, entram em falência os primeiros modelos de faculdades que atuavam como agências em que se ofertavam os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura. II. Após a análise do texto, é possível concluir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias, marca o início do desenvolvimento das Escolas Normais.
Marque a alternativa CORRETA:
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Q1711305
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711305 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. As informações presentes no texto permitem concluir que o progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, como uma ampliação e uma diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional. II. O texto leva o leitor a concluir que, no Brasil, o modelo das Escolas Normais como agência de formação de professores foi superado e não voltou a existir desde meados do início século XVIII.
Marque a alternativa CORRETA:
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Q1711304
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711304 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. O texto apresenta ao leitor a ideia de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado deveu-se à busca por formação superior entre profissionais que tiveram seus empregos ameaçados por robôs e computadores especializados. II. A necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX, no Brasil, em nível primário para a população, impôs a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar a língua portuguesa, mais especificamente, o de alfabetizar, conforme sugere o texto.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711303
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711303 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. Após a análise do texto, é possível inferir que, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. II. O texto procura destacar que a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ entre nós – como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental – passou a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também uma maior especialização na sua formação.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711302
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711302 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. A ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) constituiu-se como condição sine qua non de uma formação satisfatória do professor, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos, estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres, às escolas normais, instaladas aqui no Brasil.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711301
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711301 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. O texto leva o leitor a inferir que a consolidação da escola como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental implica tolher a especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares. II. Uma das ideias presentes no texto é a de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento estão relacionados com o processo crescente de virtualização da educação, através dos mecanismos digitais e programas de computador que permitem e viabilizam o ensino a distância.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711300
Português Interpretação de Textos , Noções Gerais de Compreensão e Interpretação de Texto ,
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711300 Português
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.
 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)
Leia o texto 'Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos de institucionalização das didáticas disciplinares' e, em seguida, analise as afirmativas abaixo:
I. O texto leva o leitor a entender que a consolidação da escola como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem. II. O texto sugere que a gênese da formação do professor para o ensino de língua portuguesa está relacionada, no Brasil, em torno da vontade de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX em nível primário para a população.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711295
Português Interpretação de Textos , Variação Linguística , Sintaxe , Concordância verbal, Concordância nominal
Ano: 2020 Banca: ADM&TEC Órgão: Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE Prova: ADM&TEC - 2020 - Prefeitura de Santa Maria da Boa Vista - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1711295 Português
Analise as afirmativas a seguir:
I. A concordância verbal foi devidamente respeitada no exemplo a seguir: “Tanto a norma-padrão como as normas cultas urbanas atua entre os indivíduos”. II. Do ponto de vista sociocultural, a língua padrão seria uma variante tida como aceitável pelos membros de uma sociedade, em situações de uso mais formal. Neste caso, outras variantes não teriam a mesma aceitação.
Marque a alternativa CORRETA:
Alternativas
Q1711093
Português Interpretação de Textos , Variação Linguística ,
Ano: 2020 Banca: Itame Órgão: Câmara de Itauçu - GO Prova: Itame - 2020 - Câmara de Itauçu - GO - Guarda Civil Municipal |
Q1711093 Português

Senso crítico é arma para combater ‘fake news’

       Marina Dayrell, Matheus Riga e Pedro Ramos


     A educação virtual é uma arma importante para detectar informações falsas no noticiário, segundo especialistas. Essa “alfabetização” deve contar com esforços de vários setores da sociedade, para evitar que as chamadas fake news tumultuem o debate público, como ocorreu na corrida eleitoral americana e na votação pela saída do Reino Unido da União Europeia.

     “Tem de vir da grande imprensa, do professor, da família, de todos os lados”, diz a diretora da Agência Lupa, Cristina Tardáguila, que realiza checagem de informações do noticiário brasileiro. “Até porque não há nenhum sinal de que a produção de notícias falsas vai diminuir.” Para ela, o entendimento sobre como o noticiário é produzido deve ser uma prioridade no combate às fake news.

     A dificuldade de identificar notícias falsas afeta até países com melhores índices de escolaridade. Uma pesquisa da Universidade de Stanford apontou, em julho deste ano, que estudantes americanos tiveram problema para checar a credibilidade das informações divulgadas na internet. Dentre 7.804 alunos dos ensinos fundamental, médio e superior, 40% não conseguiram detectar fake news.

     A editora executiva da agência de checagem Aos Fatos, Tai Nalon, destaca a importância da criação de políticas públicas com foco na análise crítica da mídia. “Acho que dificilmente conseguiremos uma mudança cultural sem passar pela educação de massa da sociedade”, afirma.

     Para o professor do Departamento de Informática da PUC-Rio, Daniel Schwabe, o público não conhece os meios pelos quais pode ser manipulado na internet. “Em relação às mídias tradicionais, as pessoas já aprenderam a identificar sinais de demagogia”, diz. “Nesse cenário de novos canais, há uma certa vulnerabilidade porque não se sabe mediar a absorção da informação que se recebe.” Segundo ele, é necessário criar uma cultura de questionamento.

Considerando o uso da língua portuguesa no texto, pode-se dizer que:
Alternativas
Respostas
47701: D
47702: B
47703: C
47704: D
47705: E
47706: B
47707: C
47708: A
47709: C
47710: D
47711: C
47712: C
47713: B
47714: C
47715: A
47716: A
47717: D
47718: A
47719: C
47720: D
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