Questões de Concurso
Comentadas sobre interpretação de textos em português
Foram encontradas 98.167 questões
Um livro existe sem leitor? Ele pode existir como objeto, mas, sem leitor, o texto do qual ele é portador é apenas virtual. Será que o mundo do texto existe quando não há ninguém para dele se apossar, para dele fazer uso, para inscrevê-lo na memória ou para transformá-lo em experiência? Paul Ricoeur lembrou muitas vezes o fato de que um mundo de textos que não é conquistado, apropriado por um mundo de leitores, não é senão um mundo de textos possíveis, inertes, sem existência verdadeira.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Editora da UNESP, 1998. p. 154. [Fragmento adaptado].
É correto afirmar que a pergunta “Um livro existe sem leitor?” cumpre, no texto, a função de
Fragmento 1
Desde o início da história da música no Brasil é possível observar a circularidade entre as culturas erudita e popular. O historiador Carlo Ginzburg pensa a relação entre o erudito e o popular e fala da circularidade entre as culturas das classes dominantes e as das classes subalternas. É um relacionamento feito de influências recíprocas, que se move de baixo para cima e de cima para baixo. A música brasileira foi gestada por meio desse relacionamento circular feito de influências recíprocas, com circulação de elementos de vários povos. ALFONSO, Sandra Mara. O violão: da marginalidade à Academia. Uberlândia: EDUFU, 2009. p. 26. [Fragmento adaptado].
Fragmento 2
O violão, presente no cotidiano dos brasileiros, seja nas ruas, nos morros, nas salas de concertos ou nas escolas de música, viveu entre o preconceito da popularidade e o prestígio da erudição no início da sua história no Brasil, quando era considerado vulgar e sem valor artístico. Sobre esta história ainda há muito a escrever: uma história rica, que envolve encontro de etnias, de sons e de ritmos que chegaram ao país. A presença de personagens que marcaram fatos e a trajetória do instrumento nos mostram e nos levam a compreender uma realidade social e as características da cultura no nosso país.
ALFONSO, Sandra Mara. O violão: da marginalidade à Academia. Uberlândia: EDUFU, 2009. p. 19. [Fragmento adaptado].
Considerando os fragmentos recortados do livro de Alfonso (2009), assinale a alternativa que apresenta a asserção INCORRETA a respeito da relação entre os dois fragmentos.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
O homem não vive só de pão, nem de know-how, segurança, filhos ou sexo. As pessoas no mundo inteiro empregam o máximo de tempo que podem em atividades que, na luta para sobreviver e reproduzir-se, parecem sem sentido. Em todas as culturas, as pessoas contam histórias e recitam poesia. Elas gracejam, riem, caçoam. Cantam e dançam. Decoram superfícies. Executam rituais. Refletem sobre as causas da sorte e do azar e têm crenças acerca do sobrenatural que contradizem tudo o mais que conhecem sobre o mundo. Inventam teorias sobre o universo e o lugar que nele ocupam.
Como se isso já não fosse suficientemente intrigante, quanto mais biologicamente frívola e vã é uma atividade, mais as pessoas a exaltam. Arte, literatura, música, sátira, religião e filosofia são consideradas não só deleitantes, mas nobres. São a melhor obra da mente, o que faz a vida digna de ser vivida. Por que nos empenhamos pelo trivial e pelo fútil e os vivenciamos como sublimes? Para muitas pessoas instruídas, essa pergunta parece horrivelmente filistina, até imoral. Mas ela é inevitável para quem quer que se interesse pela constituição biológica do Homo sapiens.
PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Cia das Letras, 1998. p. 546. [Fragmento].
Conforme Koch (2002, p. 40), “a coesão sequencial diz respeito aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e sequências textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir”. Essa progressão textual pode se dar por meio da sequenciação frástica e/ou da sequenciação parafrástica.
Com base nessa informação, assinale a alternativa INCORRETA sobre a relação entre o recurso de sequenciação e sua respectiva designação.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
O homem não vive só de pão, nem de know-how, segurança, filhos ou sexo. As pessoas no mundo inteiro empregam o máximo de tempo que podem em atividades que, na luta para sobreviver e reproduzir-se, parecem sem sentido. Em todas as culturas, as pessoas contam histórias e recitam poesia. Elas gracejam, riem, caçoam. Cantam e dançam. Decoram superfícies. Executam rituais. Refletem sobre as causas da sorte e do azar e têm crenças acerca do sobrenatural que contradizem tudo o mais que conhecem sobre o mundo. Inventam teorias sobre o universo e o lugar que nele ocupam.
Como se isso já não fosse suficientemente intrigante, quanto mais biologicamente frívola e vã é uma atividade, mais as pessoas a exaltam. Arte, literatura, música, sátira, religião e filosofia são consideradas não só deleitantes, mas nobres. São a melhor obra da mente, o que faz a vida digna de ser vivida. Por que nos empenhamos pelo trivial e pelo fútil e os vivenciamos como sublimes? Para muitas pessoas instruídas, essa pergunta parece horrivelmente filistina, até imoral. Mas ela é inevitável para quem quer que se interesse pela constituição biológica do Homo sapiens.
PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Cia das Letras, 1998. p. 546. [Fragmento].
Leia o texto a seguir para responder à questão.
O homem não vive só de pão, nem de know-how, segurança, filhos ou sexo. As pessoas no mundo inteiro empregam o máximo de tempo que podem em atividades que, na luta para sobreviver e reproduzir-se, parecem sem sentido. Em todas as culturas, as pessoas contam histórias e recitam poesia. Elas gracejam, riem, caçoam. Cantam e dançam. Decoram superfícies. Executam rituais. Refletem sobre as causas da sorte e do azar e têm crenças acerca do sobrenatural que contradizem tudo o mais que conhecem sobre o mundo. Inventam teorias sobre o universo e o lugar que nele ocupam.
Como se isso já não fosse suficientemente intrigante, quanto mais biologicamente frívola e vã é uma atividade, mais as pessoas a exaltam. Arte, literatura, música, sátira, religião e filosofia são consideradas não só deleitantes, mas nobres. São a melhor obra da mente, o que faz a vida digna de ser vivida. Por que nos empenhamos pelo trivial e pelo fútil e os vivenciamos como sublimes? Para muitas pessoas instruídas, essa pergunta parece horrivelmente filistina, até imoral. Mas ela é inevitável para quem quer que se interesse pela constituição biológica do Homo sapiens.
PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Cia das Letras, 1998. p. 546. [Fragmento].
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A promoção da educação literária exige do mediador de leitura – docente, bibliotecário escolar, família – um amor incondicional à literatura, porque o fomento de uma educação literária só é efetivo com a aproximação e com a apropriação do texto literário. E este texto literário vale por si, não necessitando para o seu conhecimento ou apreciação de uma panóplia de exercícios e de atividades que o limitam, o desmembram, o desvirtuam, ou o reduzem àquilo que ele nunca foi nem nunca será.
O trabalho com o livro de literatura é a primeira condição para a promoção de uma educação literária. Em literatura nada se desperdiça e tudo pode ser portador de sentido. Deste modo, só o livro permite uma relação eficaz e frutífera entre o texto e os seus múltiplos paratextos, para que a comunicação literária de fato se estabeleça. Comunicar literariamente é permitir aos leitores que se relacionem com o texto literário e conduzam essa relação como desejarem.
Educar literariamente é permitir aos jovens que leiam ou não leiam um texto literário; que gostem dele ou o detestem; que com ele construam os seus sentidos, as suas interpretações, as suas representações. Educar literariamente é possibilitar aos jovens uma reação individual, única, perante o texto literário, estabelecendo com ele uma relação de diálogo que consentirá uma relação marcada pelo prazer, pela emoção e pelo afeto.
AZEVEDO, Fernando; BALÇA, Ângela (Org). Leitura e educação literária. Lisboa: PACTOR, 2016. p. XIII. [Fragmento adaptado].
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A promoção da educação literária exige do mediador de leitura – docente, bibliotecário escolar, família – um amor incondicional à literatura, porque o fomento de uma educação literária só é efetivo com a aproximação e com a apropriação do texto literário. E este texto literário vale por si, não necessitando para o seu conhecimento ou apreciação de uma panóplia de exercícios e de atividades que o limitam, o desmembram, o desvirtuam, ou o reduzem àquilo que ele nunca foi nem nunca será.
O trabalho com o livro de literatura é a primeira condição para a promoção de uma educação literária. Em literatura nada se desperdiça e tudo pode ser portador de sentido. Deste modo, só o livro permite uma relação eficaz e frutífera entre o texto e os seus múltiplos paratextos, para que a comunicação literária de fato se estabeleça. Comunicar literariamente é permitir aos leitores que se relacionem com o texto literário e conduzam essa relação como desejarem.
Educar literariamente é permitir aos jovens que leiam ou não leiam um texto literário; que gostem dele ou o detestem; que com ele construam os seus sentidos, as suas interpretações, as suas representações. Educar literariamente é possibilitar aos jovens uma reação individual, única, perante o texto literário, estabelecendo com ele uma relação de diálogo que consentirá uma relação marcada pelo prazer, pela emoção e pelo afeto.
AZEVEDO, Fernando; BALÇA, Ângela (Org). Leitura e educação literária. Lisboa: PACTOR, 2016. p. XIII. [Fragmento adaptado].
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A promoção da educação literária exige do mediador de leitura – docente, bibliotecário escolar, família – um amor incondicional à literatura, porque o fomento de uma educação literária só é efetivo com a aproximação e com a apropriação do texto literário. E este texto literário vale por si, não necessitando para o seu conhecimento ou apreciação de uma panóplia de exercícios e de atividades que o limitam, o desmembram, o desvirtuam, ou o reduzem àquilo que ele nunca foi nem nunca será.
O trabalho com o livro de literatura é a primeira condição para a promoção de uma educação literária. Em literatura nada se desperdiça e tudo pode ser portador de sentido. Deste modo, só o livro permite uma relação eficaz e frutífera entre o texto e os seus múltiplos paratextos, para que a comunicação literária de fato se estabeleça. Comunicar literariamente é permitir aos leitores que se relacionem com o texto literário e conduzam essa relação como desejarem.
Educar literariamente é permitir aos jovens que leiam ou não leiam um texto literário; que gostem dele ou o detestem; que com ele construam os seus sentidos, as suas interpretações, as suas representações. Educar literariamente é possibilitar aos jovens uma reação individual, única, perante o texto literário, estabelecendo com ele uma relação de diálogo que consentirá uma relação marcada pelo prazer, pela emoção e pelo afeto.
AZEVEDO, Fernando; BALÇA, Ângela (Org). Leitura e educação literária. Lisboa: PACTOR, 2016. p. XIII. [Fragmento adaptado].
Leia o texto abaixo para responder à questão abaixo.
Desde que a humanidade começou a olhar para o céu, nossa Lua nos encara de sua órbita a uma distância relativamente curta do nosso planeta. Ela é o mais visível dos satélites naturais do nosso Sistema Solar, mas não é o único. Calcular quantos são, no entanto, é um desafio constante. Em maio deste ano, astrônomos anunciaram que haviam descoberto 62 novas luas orbitando Saturno, um dos gigantes gasosos do Sistema Solar. Com isso, o número de luas confirmadas orbitando este planeta distante – que fica a cerca de 1,3 bilhão de quilômetros do Sol – aumentou para 145. As descobertas também consagraram Saturno como o planeta com o maior número de luas em sua órbita, desbancando seu vizinho gigante Júpiter, no que foi chamado por alguns de “corrida lunar”.
Os astrônomos acreditam que a busca por luas é um campo que vale a pena seguir avançando. As recentes descobertas – de tênues pedaços de rocha que mal refletem a luz – oferecem algumas pistas efetivamente sedutoras sobre o passado do sistema solar. Mike Alexandersen, pesquisador de pós-doutorado do Minor Planet Center (MPC), que também participou da descoberta das últimas luas de Saturno, diz que as descobertas vão guiar nossa compreensão do que formou essas luas em primeiro lugar. “Acredita-se que a razão pela qual elas estão agrupadas e têm órbitas semelhantes é que costumava haver um objeto que sofreu uma colisão. E depois, ao longo de bilhões de anos, os fragmentos continuaram a se chocar”.
Gladman chama isso de “cascata colisional”: uma série de colisões que dão lugar a luas cada vez menores. Ele e seus colegas sugeriram recentemente que um evento de colisão relativamente recente, nas últimas centenas de milhões de anos, pode ter criado algumas das menores luas irregulares de Saturno. Alexandersen conduziu várias pesquisas sobre o Cinturão de Kuiper: uma vasta aglomeração de detritos gelados 20 vezes maior que o cinturão de asteroides do nosso Sistema Solar. Ele diz que o mapeamento de cerca de 4 mil objetos no Cinturão de Kuiper ofereceu algumas teorias sobre a formação dos planetas – e por que tantas luas pequenas estão espalhadas pelo Sistema Solar.
Um antigo cataclismo pode ter feito esses minúsculos satélites girarem na escuridão, até um ponto em que a atração gravitacional dos gigantes gasosos (Júpiter e Saturno) era maior do que a do agora distante Sol – embora Alexandersen observe que o Sol siga exercendo influência mesmo nestas grandes distâncias. As luas que esses detetives astronômicos buscam estão no limite do que a tecnologia atual pode capturar – satélites que medem pelo menos um quilômetro de diâmetro. A inteligência artificial pode oferecer um salto adicional. “Podemos usar técnicas de inteligência artificial para fornecer as bases de dados a um computador e dizer a ele para encontrar as luas”, afirma Gladman. “Ainda estamos trabalhando nisso ... é uma coisa desafiadora de se fazer. Mas nos últimos anos, as pessoas estão começando a fazer verdadeiros progressos”.
Seja como for, as descobertas não dão sinais de que vão parar. Poucas semanas após o anúncio das 62 novas descobertas, os cientistas tiveram outra surpresa: havia mais uma lua para acrescentar à lista. “Foi anunciada mais uma lua que não foi incluída no comunicado de divulgação para a imprensa porque não conseguimos ajustar a órbita corretamente”, diz Alexandersen. “Mas nós resolvemos isso. Portanto, não são 62, mas 63”. Isso eleva o total de luas de Saturno para 146.
(Jornal BBC Brasil, 07.07.2023. Adaptado).
Leia o texto abaixo para responder à questão abaixo.
Desde que a humanidade começou a olhar para o céu, nossa Lua nos encara de sua órbita a uma distância relativamente curta do nosso planeta. Ela é o mais visível dos satélites naturais do nosso Sistema Solar, mas não é o único. Calcular quantos são, no entanto, é um desafio constante. Em maio deste ano, astrônomos anunciaram que haviam descoberto 62 novas luas orbitando Saturno, um dos gigantes gasosos do Sistema Solar. Com isso, o número de luas confirmadas orbitando este planeta distante – que fica a cerca de 1,3 bilhão de quilômetros do Sol – aumentou para 145. As descobertas também consagraram Saturno como o planeta com o maior número de luas em sua órbita, desbancando seu vizinho gigante Júpiter, no que foi chamado por alguns de “corrida lunar”.
Os astrônomos acreditam que a busca por luas é um campo que vale a pena seguir avançando. As recentes descobertas – de tênues pedaços de rocha que mal refletem a luz – oferecem algumas pistas efetivamente sedutoras sobre o passado do sistema solar. Mike Alexandersen, pesquisador de pós-doutorado do Minor Planet Center (MPC), que também participou da descoberta das últimas luas de Saturno, diz que as descobertas vão guiar nossa compreensão do que formou essas luas em primeiro lugar. “Acredita-se que a razão pela qual elas estão agrupadas e têm órbitas semelhantes é que costumava haver um objeto que sofreu uma colisão. E depois, ao longo de bilhões de anos, os fragmentos continuaram a se chocar”.
Gladman chama isso de “cascata colisional”: uma série de colisões que dão lugar a luas cada vez menores. Ele e seus colegas sugeriram recentemente que um evento de colisão relativamente recente, nas últimas centenas de milhões de anos, pode ter criado algumas das menores luas irregulares de Saturno. Alexandersen conduziu várias pesquisas sobre o Cinturão de Kuiper: uma vasta aglomeração de detritos gelados 20 vezes maior que o cinturão de asteroides do nosso Sistema Solar. Ele diz que o mapeamento de cerca de 4 mil objetos no Cinturão de Kuiper ofereceu algumas teorias sobre a formação dos planetas – e por que tantas luas pequenas estão espalhadas pelo Sistema Solar.
Um antigo cataclismo pode ter feito esses minúsculos satélites girarem na escuridão, até um ponto em que a atração gravitacional dos gigantes gasosos (Júpiter e Saturno) era maior do que a do agora distante Sol – embora Alexandersen observe que o Sol siga exercendo influência mesmo nestas grandes distâncias. As luas que esses detetives astronômicos buscam estão no limite do que a tecnologia atual pode capturar – satélites que medem pelo menos um quilômetro de diâmetro. A inteligência artificial pode oferecer um salto adicional. “Podemos usar técnicas de inteligência artificial para fornecer as bases de dados a um computador e dizer a ele para encontrar as luas”, afirma Gladman. “Ainda estamos trabalhando nisso ... é uma coisa desafiadora de se fazer. Mas nos últimos anos, as pessoas estão começando a fazer verdadeiros progressos”.
Seja como for, as descobertas não dão sinais de que vão parar. Poucas semanas após o anúncio das 62 novas descobertas, os cientistas tiveram outra surpresa: havia mais uma lua para acrescentar à lista. “Foi anunciada mais uma lua que não foi incluída no comunicado de divulgação para a imprensa porque não conseguimos ajustar a órbita corretamente”, diz Alexandersen. “Mas nós resolvemos isso. Portanto, não são 62, mas 63”. Isso eleva o total de luas de Saturno para 146.
(Jornal BBC Brasil, 07.07.2023. Adaptado).
Com base na notícia a seguir, responda à questão abaixo.
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou sem vetos a lei que regulamenta as profissões de agente comunitário de saúde (ACS) e de agente de combate às endemias (ACE) como profissionais de saúde (Lei 14.536, de 2023). Com a alteração, os profissionais das duas categorias poderão acumular até dois cargos públicos, desde que as atividades não conflitem em horário. O texto foi publicado na edição do Diário Oficial da União (DOU) de sexta-feira (20/01/2023).
Fonte: Agência Senado em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/01/2 3/sancionada-lei-que-reconhece-agentes-comunitarioscomo-profissionais-de-saude
Analise as afirmações a seguir:
I. No primeiro período, a expressão “sem vetos” significa que a lei foi aprovada e totalmente aceita pela instância máxima do poder executivo brasileiro, funcionando sintaticamente como um adjunto adverbial de modo.
II. A expressão “Com a alteração”, que se encontra no início do segundo parágrafo, os profissionais citados não poderão assumir dois cargos públicos, ainda que os horários das atividades não se choquem.
Marque a afirmativa CORRETA:
“Fernando estava muito distante de sua casa.”
O ANTÔNIMO da palavra destacada na frase acima é:
FIM DO MUNDO
Carlos Drummond de Andrade
Não se sabe ainda se o mundo acabou realmente no sábado, como fora anunciado. Pode ser que sim, e não seria a primeira vez que isso acontece. A falta de sinais estrondosos e visíveis não é prova bastante da continuação. Muitas vezes o mundo acaba em silêncio, ou fazendo um barulho leve de folha. Tempos depois é que se percebe, mas já estamos vivendo em outro mundo, com sua estrutura e seus regulamentos próprios, e ninguém leva lenço aos olhos pelo falecido.
O mundo primitivo dos répteis, o mundo neolítico, o egípcio, o persa, o grego, o romano, o maia... todos esses acabaram, e muitos outros ainda. A história é cemitério de mundos, notando-se que uns tantos acabaram de morte tão acabada que nem sequer figuram lá com uma tabuleta; não se sabe que fim levaram as cinzas.
Pessoas que aí estão vivas assistiram à morte do mundo em agosto de 1914, mas estavam lendo jornal e não compreenderam no momento. Era apenas mais uma guerra na Europa, mas acabou com a belle époque, a douceur de vivre, a respeitabilidade vitoriana, o franco, a supremacia da libra, os suspensórios, o rapé, os conceitos econômicos, políticos e éticos do século XIX − mundo que parecia eterno. Pedaços dele andam por aí, vagando, como o colonialismo, a opressão de grupos financeiros, a servidão civil da mulher, mas pertencem a um contexto liquidado, rabo de lagartixa vibrando depois que o corpo foi abatido.
(...)
Aos sete anos de idade imaginei que ia presenciar a morte do mundo, ou antes, que morreria com ele. Um cometa mal-humorado visitava o espaço. Em certo dia de 1910, sua cauda tocaria a Terra; não haveria mais aula de aritmética, nem missa de domingo, nem obediência aos mais velhos. Essas perspectivas eram boas. Mas também não haveria mais geleia, Tico-Tico, a árvore de moedas que um padrinho surrealista preparava para o afilhado que ia visitá-lo. Ideias que aborreciam. Havia ainda a angústia da morte, o tranco final, com a cidade inteira (e a cidade, para o menino, era o mundo) se despedaçando − mas isso, afinal, seria um espetáculo. Preparei-me para morrer, com terror e curiosidade.
O que aconteceu à noite foi maravilhoso. O cometa Halley apareceu mais nítido, mais denso de luz e airosamente deslizou sobre nossas cabeças sem dar confiança de exterminar-nos. No ar frio, o véu dourado baixou ao vale, tornando irreal o contorno dos sobrados, da igreja, das montanhas. Saíamos para a rua banhados de ouro, magníficos e esquecidos da morte, que não houve. Nunca mais houve cometa igual, assim terrível, desdenhoso e belo. (...)
Nem todas as concepções de fim material do mundo terão a magnificência desta que liga a desintegração da Terra ao choque com a cabeleira luminosa de um astro. Concepção antiquada, concordo. Admitia a liquidação do nosso planeta como uma tragédia cósmica que o homem não tinha poder de evitar. Hoje, o excitante é imaginar a possibilidade dessa destruição por obra e graça do homem. A Terra e os cometas devem ter medo de nós.
(Fonte: A bolsa e a vida. Rio de Janeiro: Record, 2008.)
"Nem todas as concepções de fim material do mundo terão a magnificência desta que liga a desintegração da Terra ao choque com a cabeleira luminosa de um astro."
As palavras destacadas no trecho acima, na mesma ordem em que se encontram, são SINÔNIMAS de
Apesar dos impactos da Pandemia nos últimos 2 anos, esse segmento teve um ano eufórico, marcado pelo alcance de U$ 1 bilhão - os novos unicórnios - e quebra de recordes em investimentos de risco. O Brasil registrou cerca de U$ 10 bilhões de aportes. E 2022 está caminhando para se consagrar no mesmo ritmo, segundo especialistas ouvidos pelo CNN Brasil Business.
Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/economia. Acesso em: 30 de maio de 2023.
Considerando a notícia pautada, é CORRETO afirmar que se refere:
Instrução: Leia o Texto para responder à questão.
Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil
Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem
Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi
27 de maio de 2023
O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.
No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.
Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.
No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.
Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.
As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.
Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.
São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.
O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.
O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.
"É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais."
A segunda oração desse período se conecta com a primeira estabelecendo um SENTIDO de:
Instrução: Leia o Texto para responder à questão.
Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil
Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem
Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi
27 de maio de 2023
O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.
No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.
Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.
No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.
Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.
As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.
Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.
São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.
O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.
O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.
Eles sustentam a necessidade de se tomar essas ações na CONCLUSÃO de que:
Instrução: Leia o Texto para responder à questão.
Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil
Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem
Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi
27 de maio de 2023
O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.
No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.
Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.
No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.
Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.
As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.
Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.
São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.
O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.
O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.
''No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes."
Esse período que inicia o segundo parágrafo começa com um elemento coesivo adversativo para formar a seguinte RELAÇÃO de sentido frente ao parágrafo anterior:
Instrução: Leia o Texto para responder à questão.
Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil
Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem
Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi
27 de maio de 2023
O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.
No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.
Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.
No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.
Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.
As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.
Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.
São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.
O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.
O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.
Instrução: Leia o Texto para responder à questão.
Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil
Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem
Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi
27 de maio de 2023
O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.
No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.
Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.
No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.
Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.
As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.
Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.
São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.
O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.
O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.
Conheça nossos planos