TEXTO 1

Ao entrarmos em contato com a música, zonas importantes do corpo físico e psíquico são acionadas – os sentidos, as emoções e a própria mente. Por meio da música, a criança expressa emoções que não consegue materializar com palavras.

Antes mesmo de nascer, o bebê já é capaz de ouvir. A partir do quinto mês de gestação, ele ouve as batidas do coração da mãe (além de todos os outros barulhos do organismo) e reconhece a sua voz. É na fase fetal que se forma a memória sonora das crianças, responsável por preparar o vínculo entre mãe e filho depois do corte do cordão umbilical.

Desde os tempos mais remotos, o homem percebeu todo esse potencial. Usando os materiais que tinha à disposição (pedras, ossos, madeiras, o próprio corpo e a voz), ele foi combinando sons e silêncios das mais diversas maneiras.

A música possibilita o desenvolvimento intelectual e a interação do indivíduo no ambiente social, contribuindo diretamente para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e socioafetivo do aluno, independente de sua faixa etária. Através dela é possível transmitir não somente palavras, mas também sentimentos, ideias e ideais que podem ganhar grandes repercussões didáticas se bem direcionados. 

A E I O U… dabliú, dabliú, na cartilha da Juju”: quem já ouviu esse refrão na voz de Margareth Menezes nem suspeita que tais palavras foram extraídas da marchinha de carnaval composta em 1932 por Lamartine Babo e Noel Rosa, na música “A.E.I.O.U – A Cartilha da Juju”. De maneira bem-humorada, os autores mostram que, desde aquela época, havia uma preocupação com o sistema educacional no Brasil.

A ideia de representar o Brasil em música já era forte no projeto modernista de Mário de Andrade e Villa-Lobos, nas décadas de 1920-40, partindo do estudo do folclore para chegar a uma representação de brasilidade na música de concerto. Mas, a partir da década de 1950, quem assume a missão de representar o Brasil em música são os compositores populares, e o lugar que o folclore ocupava antes como depósito de autenticidade e originalidade passa a ser substituído pelo samba dos anos 20/30.

No ABC do Sertão, música composta por Luiz Gonzaga em 1953, o autor expressa o som autêntico do abecedário usado pelo povo nordestino. Foi a maneira que ele encontrou para homenagear e mostrar para o Sul que os seus conterrâneos tinham uma forma genuína – e não errada – de falar.

O Trenzinho do Caipira, uma composição de Heitor VillaLobos e parte integrante da peça Bachianas Brasileiras nº 2, é uma obra emblemática. A música se caracteriza por imitar o movimento de uma locomotiva com os instrumentos da orquestra. A melodia fez com que um dos nossos maiores poetas, o Acadêmico Ferreira Gullar, entrasse “em transe” (palavras dele), como se tivesse recebido um “choque mágico”, resultando na composição de um inspirado poema que se transformou na letra. Trata-se de um belo exemplo (e resumo) de como a linguagem da música, numa organização sistemática entre sons e silêncios, é capaz de comunicar sensações que ultrapassam nosso entendimento racional.

Arnaldo Niskier. Disponível em: http://www.academia.org.br/artigos/linguagem-da-musica. Acesso em 15/09/2019. Adaptado. 

TEXTO 2

Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas

A Assembleia Geral,

Guiada pelos propósitos e princípios da Carta das Nações Unidas e pela boa-fé no cumprimento das obrigações assumidas pelos Estados de acordo com a Carta,

Afirmando que os povos indígenas são iguais a todos os demais povos e reconhecendo ao mesmo tempo o direito de todos os povos a serem diferentes, a se considerarem diferentes e a serem respeitados como tais,

[...]

Proclama solenemente a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, cujo texto figura à continuação, como ideal comum que deve ser perseguido em um espírito de solidariedade e de respeito mútuo:

Artigo 1

Os indígenas têm direito, a título coletivo ou individual, ao pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais reconhecidos pela Carta das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos e o direito internacional dos direitos humanos.

Artigo 2

Os povos e pessoas indígenas são livres e iguais a todos os demais povos e indivíduos e têm o direito de não serem submetidos a nenhuma forma de discriminação no exercício de seus direitos, que esteja fundada, em particular, em sua origem ou identidade indígena. [...]

https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Declaracao_das_Nacoes_Unidas_sobre_os_Direitos_dos_Povos_Indigenas.pdf. Excerto adaptado

TEXTO 1

(1) Até a Independência, as referências à língua europeia no Brasil se faziam, sem titubeio, pelas expressões português ou língua portuguesa. Já no século XVI, encontramos o Padre Anchieta, em seu “Breve informação do Brasil”, mencionando os meninos índios que eram entregues aos jesuítas “para que fossem ensinados, dos quais se ajuntou muitos e os batizou, ensinando-os a falar português, ler e escrever”.

(2) No início do século XIX, frei Caneca, herói da revolução de 1817, escreveu seu “Breve compêndio de grammatica portuguesa” (publicado em 1875), entendida a gramática como “a arte que ensina a falar, ler e escrever correctamente a Língua Portugueza”.

(3) Contudo, com a Independência, passou-se a viver um longo período de incertezas, titubeios e ambiguidades, sendo a língua ora designada de língua brasileira, ora de língua nacional, ora de português e língua portuguesa.

(4) Em 1826, na Câmara dos Deputados, José Clemente Pereira apresentou um projeto propondo que os diplomas dos médicos cirurgiões fossem redigidos “em língua brasileira, que é a mais própria”. 

(5) Mas a expressão língua brasileira não fez, de fato, história no século XIX. Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a lei que “manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império”. Nela, se introduziu a expressão que faria história no país: língua nacional, muitas vezes utilizada na legislação posterior até praticamente a Constituição de 1988.

(6) No contexto escolar, porém, língua nacional conviveu com português e língua portuguesa. A disciplina escolar era, em geral, referida por estas duas últimas expressões, e as gramáticas escolares brasileiras tinham, em geral, essa qualificação em seu título. Já nos textos analíticos, nos debates e polêmicas do século XIX, em que se procurava dar conta das especificidades da língua no Brasil, predominou uma grande oscilação terminológica, que perdurou no século XX. 

(7) No âmbito constitucional, a questão do nome da nossa língua só se pacificará com a Constituição de 1988 que, em seu art. 13, diz: “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil”. E no seu art. 210, 2, estipula: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”

(8) Apesar disso tudo, a questão da língua está de volta, pelo menos nos meios universitários de Brasil e Portugal. São outros os tempos e outros os argumentos, mas retorna à cena saber se os dois países têm ou não a mesma língua. 

FARACO, Carlos Alberto. História sociopolítica da língua portuguesa. São Paulo: Parábola, 2016, p.161-171. Adaptado.

Leia o TEXTO 2 para responder a questão..

TEXTO 2

EDUCAÇÃO E COOPERAÇÃO: PRÁTICAS QUE SE RELACIONAM

  A educação e a cooperação são duas práticas sociais em que, sob certos aspectos, uma contém a outra. Na educação, podem-se identificar práticas cooperativas; na cooperação, podem-se identificar práticas educativas. Entrelaçam-se e potencializam-se como processos sociais. A organização da cooperação exige de seus atores uma comunicação de interesses, de objetivos, a respeito dos quais precisam falar, argumentar e decidir. Nesse processo de interlocução de saberes, acontece a educação. Há, portanto, uma estreita relação entre esses dois fenômenos: na prática cooperativa, para além de seus propósitos e interesses específicos, produz-se conhecimento, aprendizagem, educação; na prática educativa, como um processo complexo de relações humanas, produz-se cooperação. Assim, as práticas cooperativas na escola podem constituir-se em privilegiados "espaços pedagógicos", através dos quais os seus sujeitos tomam consciência das diferentes dimensões da vida social.

FRANTZ, Walter. Educação e cooperação: práticas que se relacionam. Sociologias [online]. 2001, n.6, pp.242- 264. ISSN 1517-4522. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-45222001000200011. Disponível em:<http://dx.doi.org/10.1590/S1517-45222001000200011> . Acesso em: 27 nov. 2019 (adaptado)

Pós virtual deve tornar relativo o valor de cursos tradicionais

Vinícius T. Freire

    Quem faz mestrado ou doutorado acaba por ganhar mais do que um graduado no ensino superior na média, é sempre bom lembrar. Mas a anunciada revolução da automação, da inteligência artificial e da robótica dá o que pensar: agora é o caso de se especializar no quê? Para complicar, a tecnologia modifica os ritmos e as necessidades de especialização. Cursos virtuais, de duração variada e outros tipos de formação devem tornar relativo ou talvez logo obsoleto o valor de uma pós-graduação. Diante da incerteza, ficar paralisado de ansiedade não é obviamente uma saída.

    O ajuste de economia e sociedade a uma revolução tecnológica pode ser lento e doloroso. Pode haver desemprego crônico para muitas categorias de trabalhadores, como aconteceu na "era das revoluções" na Europa; pode cair a participação dos salários na renda nacional, em favor do capital. Não está nem de longe certo, porém, que o cenário será de catástrofe. Enfim, do ponto de vista individual, é possível navegar no meio da tormenta.

    A automação vai criar novos tipos de tarefas, como ocorre desde o século 18. Pode criar oportunidades para quem faz a comunicação ("interface") dos serviços automatizados com o restante do público (além de emprego para criadores e gerentes dessas tecnologias, claro).

    As manufaturas serão ainda mais mecanizadas, como tem acontecido faz quase 250 anos. Organização de informação, logística e estoques, contabilidade, serviços financeiros básicos, tradução, reconhecimento de padrões, previsões estatísticas elementares, construção civil e diagnósticos legais e médicos estão sendo automatizados. Mas alguém terá de "treinar" esses sistemas artificiais, comunicar seus resultados a pessoas, cuidar de seus efeitos humanos e éticos, consertar e aperfeiçoar máquinas ou criar novos usos para robôs virtuais ou mecânicos, como contam Daron Acemoglu e Pascual Restrepo em artigo sobre como pensar a revolução econômica ("Artificial Intelligence, Automation and Work", 2018, na internet).

    Devem surgir mais atividades a exigir raciocínio complexo, decisão em situações ambivalentes, comparações, solução abstrata de problemas, negociação, mediação. Ou em serviços que envolvam atividade física, empatia e comunicação, como em entretenimento ou cuidados especializados de educação. E daí? É possível tirar alguma conclusão para a pós-graduação que se pretende fazer no ano que vem? Difícil, claro. Mas a própria automatização mostra caminhos.

    O treinamento quantitativo (matemática, em português claro) pode ajudar a navegar nesse novo universo, mesmo que você jamais venha a ser engenheiro, programador, matemático ou analista de big data. Vai fazer diferença ter conhecimento técnico de sistemas de computação, de máquinas inteligentes e de tratamento de dados, o bastante ao menos para gerenciá-los ou pensar suas potencialidades nos negócios. Esse treinamento permite que se faça a ponte entre o mundo ultra-técnico e outras atividades humanas e profissionais. Além do mais, melhor ter uma formação que facilite novos aprendizados adiante. Uma base quantitativa pode ser relevante.

    Aprender a trabalhar com o que está bem fora do núcleo da revolução técnica é uma alternativa. Isto é, dedicar-se àquelas atividades como serviços que envolvam simultaneamente presença física, empatia e comunicação, diga-se outra vez. O que está fadado ao fim ou a pagar pouco é a atividade mecânica, rotineira, padronizada.

    O mero fato de se dedicar a uma pós-graduação "sinaliza", como dizem os economistas, a capacidade de se esforçar. Mas esse efeito talvez entre em declínio. Mais importante, talvez, seja: a) estudar aquilo que lhe dê fundamentos sólidos para aprender mais, mais tarde; b) preparar-se para o trabalho fora do núcleo tecnológico da revolução, ou: c) mergulhar no olho do furacão e se tornar um especialista da área.

Resiliência na escola traz desafios (mas também muitas possibilidades)

Ana Carolina C D'Agostini

07 de Fevereiro de 2019

    Segundo definição da Sociedade Norte-Americana de Psicologia, a resiliência é definida como a capacidade psicológica de se adaptar às circunstâncias estressantes e se recuperar de eventos adversos. Na Física, resiliência é compreendida como a propriedade de um corpo de recuperar a sua forma original, após sofrer algum choque ou deformação. A palavra deriva do latim resilio, que significa saltar para trás, reduzir-se e afastar-se.

    Os primeiros estudos sobre resiliência foram conduzidos há mais de 40 anos e enfatizaram a influência da genética nesse traço de personalidade, alegando que o indivíduo nasceria com ou sem essa característica. Embora o papel da genética deva ser considerado, pesquisas mais recentes indicam que a resiliência – em crianças e adultos – pode ser aprendida, e a escola é um espaço privilegiado para isso. Atualmente, defende-se que a resiliência resulta de uma conjunção de fatores genéticos, pessoais e ambientais. Norman Garmezy, norte-americano pioneiro na pesquisa sobre resiliência e desenvolvimento cerebral, defendeu que a resiliência em crianças que vivem em contexto de vulnerabilidade e adversidade ocorre de maneira mais próspera quando elas podem contar com um adulto com quem mantenham uma relação de proximidade e confiança. Além disso, em um estudo sobre o desenvolvimento da resiliência desde a infância até a adolescência conduzido por mais de dez anos em uma comunidade urbana, pesquisadores concluíram que os fatores que mais influenciam o quanto um indivíduo se torna resiliente são, principalmente, a existência de relacionamentos positivos, o desafio intelectual e o bom desempenho acadêmico. Esses resultados reforçam a importância de se concentrar nos processos que promovem e facilitam a resiliência e iluminam o papel dos educadores como potenciais adultos de referência nesse processo. 

    Viktor Frankl, autor do livro Em busca de sentido, narra a sua experiência como sobrevivente de um campo de concentração. Para ele, o principal elemento que permite a um ser humano buscar significado é eleger um propósito e criar metas concretas para si mesmo que vão além do sofrimento momentâneo. Ao construir uma ponte para o futuro, o indivíduo pode encontrar a direção para um cenário que lhe pareça possível e aliviar a sensação de que o presente é tão avassalador que não pode ser administrado. Ainda que ser criativo diante das adversidades possa ser muito desafiador, é importante construir o hábito de ser inventivo, fazer uso dos recursos disponíveis de formas inexploradas e visualizar possibilidades que muitas vezes não estão claras no início.

    Há uma ideia geral de que é responsabilidade de cada um administrar as próprias emoções. Considerando que a escola é um espaço propício para o aprendizado, troca entre pares e desenvolvimento pessoal, seria interessante que diretores, coordenadores pedagógicos e outros gestores incentivassem os professores a desenvolver a resiliência como uma das habilidades socioemocionais. Isso pode ser feito priorizando essa habilidade como parte do treinamento de professores e explorando seu desenvolvimento em reuniões pedagógicas. Se os professores precisam se adaptar às mudanças trazidas pelo advento da tecnologia e se manter emocionalmente equilibrados para lidar com os desafios da profissão, a base desse processo deve se fundamentar nos aspectos emocionais e de bem-estar dentro do ambiente profissional.

Disponível em:<https//novaescola.org.br/conteudo/15537/resiliencia-na-escola-traz-desafios-mas-tambem-muitas-possibilidades> . Acesso em: 25 fev. 2019.