A CIDADE COMO ESPAÇO EDUCATIVO: CRÔNICA DE UMA EXPERIÊNCIA

    Cinco horas da tarde! Entre o amontoado de pessoas aguardo o metrô com destino à Zona Norte do Rio de Janeiro, nesse momento apreendo o significado do termo “massa”, uma referência comumente feita às grandes aglomerações. Um pouco assustado, observo o comportamento das pessoas, que já haviam naturalizado, pelo cotidiano, as práticas da sobrevivência na cidade grande. Olhando em volta, penso na minha insignificância como indivíduo, no desprezo com que todos se entreolham. “Next station, Maracanã” anuncia uma voz artificial na cosmopolita cidade. Chego a meu destino. “Desembarque pelo lado esquerdo”, completa a voz. Da extremidade oposta, eu peço licença. Fui “educado”, na cidade em que vivia anteriormente, a agir dessa maneira. Entre mim e a porta, um metro quadrado e a densidade populacional que provavelmente superaria a de Pequim.

    Meu mundo, naquele momento, era aquele vagão de metrô. O código social “dá licença” era quase um signo inexistente, impossibilitado pela realidade duramente apreendida por todos. Soa o apito do fechamento das portas. Um indivíduo, apenas mais um na multidão do “vagão mundo”, me avisa: “Meu irmão, aqui não adianta pedir licença, tem que sair empurrando!”. Enfim consigo sair do “avião do trabalhador”, em que, definitivamente, como diz a música, “todo mundo se encosta”.

    Daquele momento em diante minhas viagens foram mais tranquilas; afinal, fui iniciado pela relação, que também é educativa, a como me comportar no metrô, quase um código de conduta. Com os anos, fiz mestrado em “esperar ônibus à noite na periferia carioca” e doutorado na Supervia, orientado pelo “ramal de Belford Roxo”. E olha que não teve refresco na orientação, pois a maioria dos trens não possuía ar-condicionado.

   Apesar de soar como brincadeira, esse relato serve para demonstrar como nos condicionamos, na condição de sujeitos, a partir dessas relações. Nesse aspecto, destaco a importância de pensar o contexto das pessoas, os modos de vida, as condições em que cada um sobrevive, a formação da identidade, tudo envolvido com um processo que disputa com as clássicas instituições educativas a formação do sujeito. É preciso, nem que seja nas minúcias, refletir sobre a cidade e seus espaços de convivência.

    A contribuição que esse debate pode angariar na formação dos professores refere-se à construção de uma concepção educacional que parta do sujeito. Como um estrangeiro na cidade do Rio de Janeiro, mantenho um olhar de estranhamento de certas práticas. Nesse aspecto, fui “obrigado” a refletir sobre como os alunos, em diferentes lugares dessa cidade tão complexa, se percebem nesse espaço e como o espaço interfere nas suas práticas. A cidade “obrigava” o despertar matinal de uma aluna às 4 horas da manhã para conseguir chegar às 7 horas em sala de aula. Ir de trem, de Japeri, Região Metropolitana do Rio de Janeiro, até a UERJ leva um tempo. Será que isso interferiu no seu desempenho?

    Na Baixada Fluminense, dou aula em um curso noturno e os alunos são majoritariamente trabalhadores. São sujeitos que materialmente, nesse espaço social, foram desprovidos de certas oportunidades. “Professor, só posso chegar à aula às 20 horas”, confessou-me um aluno. Trabalhava no Centro e, devido ao engarrafamento, não conseguiria chegar às 19 horas na faculdade. Entre aceitar ou sugerir que abandonasse os estudos, preferi a primeira opção.

    [...]

Marcelo Gomes da Silva

Disponível em: http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/tag/educacao-patrimonial

TEXTO 1

Ao entrarmos em contato com a música, zonas importantes do corpo físico e psíquico são acionadas – os sentidos, as emoções e a própria mente. Por meio da música, a criança expressa emoções que não consegue materializar com palavras.

Antes mesmo de nascer, o bebê já é capaz de ouvir. A partir do quinto mês de gestação, ele ouve as batidas do coração da mãe (além de todos os outros barulhos do organismo) e reconhece a sua voz. É na fase fetal que se forma a memória sonora das crianças, responsável por preparar o vínculo entre mãe e filho depois do corte do cordão umbilical.

Desde os tempos mais remotos, o homem percebeu todo esse potencial. Usando os materiais que tinha à disposição (pedras, ossos, madeiras, o próprio corpo e a voz), ele foi combinando sons e silêncios das mais diversas maneiras.

A música possibilita o desenvolvimento intelectual e a interação do indivíduo no ambiente social, contribuindo diretamente para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e socioafetivo do aluno, independente de sua faixa etária. Através dela é possível transmitir não somente palavras, mas também sentimentos, ideias e ideais que podem ganhar grandes repercussões didáticas se bem direcionados. 

A E I O U… dabliú, dabliú, na cartilha da Juju”: quem já ouviu esse refrão na voz de Margareth Menezes nem suspeita que tais palavras foram extraídas da marchinha de carnaval composta em 1932 por Lamartine Babo e Noel Rosa, na música “A.E.I.O.U – A Cartilha da Juju”. De maneira bem-humorada, os autores mostram que, desde aquela época, havia uma preocupação com o sistema educacional no Brasil.

A ideia de representar o Brasil em música já era forte no projeto modernista de Mário de Andrade e Villa-Lobos, nas décadas de 1920-40, partindo do estudo do folclore para chegar a uma representação de brasilidade na música de concerto. Mas, a partir da década de 1950, quem assume a missão de representar o Brasil em música são os compositores populares, e o lugar que o folclore ocupava antes como depósito de autenticidade e originalidade passa a ser substituído pelo samba dos anos 20/30.

No ABC do Sertão, música composta por Luiz Gonzaga em 1953, o autor expressa o som autêntico do abecedário usado pelo povo nordestino. Foi a maneira que ele encontrou para homenagear e mostrar para o Sul que os seus conterrâneos tinham uma forma genuína – e não errada – de falar.

O Trenzinho do Caipira, uma composição de Heitor VillaLobos e parte integrante da peça Bachianas Brasileiras nº 2, é uma obra emblemática. A música se caracteriza por imitar o movimento de uma locomotiva com os instrumentos da orquestra. A melodia fez com que um dos nossos maiores poetas, o Acadêmico Ferreira Gullar, entrasse “em transe” (palavras dele), como se tivesse recebido um “choque mágico”, resultando na composição de um inspirado poema que se transformou na letra. Trata-se de um belo exemplo (e resumo) de como a linguagem da música, numa organização sistemática entre sons e silêncios, é capaz de comunicar sensações que ultrapassam nosso entendimento racional.

Arnaldo Niskier. Disponível em: http://www.academia.org.br/artigos/linguagem-da-musica. Acesso em 15/09/2019. Adaptado. 

TEXTO 2

Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas

A Assembleia Geral,

Guiada pelos propósitos e princípios da Carta das Nações Unidas e pela boa-fé no cumprimento das obrigações assumidas pelos Estados de acordo com a Carta,

Afirmando que os povos indígenas são iguais a todos os demais povos e reconhecendo ao mesmo tempo o direito de todos os povos a serem diferentes, a se considerarem diferentes e a serem respeitados como tais,

[...]

Proclama solenemente a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, cujo texto figura à continuação, como ideal comum que deve ser perseguido em um espírito de solidariedade e de respeito mútuo:

Artigo 1

Os indígenas têm direito, a título coletivo ou individual, ao pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais reconhecidos pela Carta das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos e o direito internacional dos direitos humanos.

Artigo 2

Os povos e pessoas indígenas são livres e iguais a todos os demais povos e indivíduos e têm o direito de não serem submetidos a nenhuma forma de discriminação no exercício de seus direitos, que esteja fundada, em particular, em sua origem ou identidade indígena. [...]

https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Declaracao_das_Nacoes_Unidas_sobre_os_Direitos_dos_Povos_Indigenas.pdf. Excerto adaptado

TEXTO 1

(1) Até a Independência, as referências à língua europeia no Brasil se faziam, sem titubeio, pelas expressões português ou língua portuguesa. Já no século XVI, encontramos o Padre Anchieta, em seu “Breve informação do Brasil”, mencionando os meninos índios que eram entregues aos jesuítas “para que fossem ensinados, dos quais se ajuntou muitos e os batizou, ensinando-os a falar português, ler e escrever”.

(2) No início do século XIX, frei Caneca, herói da revolução de 1817, escreveu seu “Breve compêndio de grammatica portuguesa” (publicado em 1875), entendida a gramática como “a arte que ensina a falar, ler e escrever correctamente a Língua Portugueza”.

(3) Contudo, com a Independência, passou-se a viver um longo período de incertezas, titubeios e ambiguidades, sendo a língua ora designada de língua brasileira, ora de língua nacional, ora de português e língua portuguesa.

(4) Em 1826, na Câmara dos Deputados, José Clemente Pereira apresentou um projeto propondo que os diplomas dos médicos cirurgiões fossem redigidos “em língua brasileira, que é a mais própria”. 

(5) Mas a expressão língua brasileira não fez, de fato, história no século XIX. Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a lei que “manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império”. Nela, se introduziu a expressão que faria história no país: língua nacional, muitas vezes utilizada na legislação posterior até praticamente a Constituição de 1988.

(6) No contexto escolar, porém, língua nacional conviveu com português e língua portuguesa. A disciplina escolar era, em geral, referida por estas duas últimas expressões, e as gramáticas escolares brasileiras tinham, em geral, essa qualificação em seu título. Já nos textos analíticos, nos debates e polêmicas do século XIX, em que se procurava dar conta das especificidades da língua no Brasil, predominou uma grande oscilação terminológica, que perdurou no século XX. 

(7) No âmbito constitucional, a questão do nome da nossa língua só se pacificará com a Constituição de 1988 que, em seu art. 13, diz: “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil”. E no seu art. 210, 2, estipula: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”

(8) Apesar disso tudo, a questão da língua está de volta, pelo menos nos meios universitários de Brasil e Portugal. São outros os tempos e outros os argumentos, mas retorna à cena saber se os dois países têm ou não a mesma língua. 

FARACO, Carlos Alberto. História sociopolítica da língua portuguesa. São Paulo: Parábola, 2016, p.161-171. Adaptado.

TEXTO 3

Por que ler Literatura?

Vamos, primeiramente, adotar como princípio que a Literatura é uma forma de arte, assim como a música, a pintura, a dança, a escultura e a arquitetura.

Há algo, porém, que a diferencia das demais manifestações artísticas. A Literatura nos permite, pela interação com o texto através do qual ela se manifesta, tomar contato com o vasto conjunto de experiências acumuladas pelo ser humano ao longo de sua trajetória. Sem que seja preciso vivê-las novamente.

Toda forma de arte apresenta um determinado conhecimento. Mas esta apresentação é feita de modo particularizado: o artista transpõe para um quadro, para uma música, para um livro, sua visão pessoal sobre determinada experiência ou acontecimento.

Dessa forma, observando as manifestações artísticas, temos condições de recuperar conhecimentos mais abstratos e sutis do que aqueles apresentados pelas ciências. Podemos, por exemplo, experimentar diferentes sensações ou estados de ânimo ou reconhecer que uma determinada obra expressa uma fantasia de seu autor...

Nesse sentido, apreciar a arte significa lidar com aquilo que nos caracteriza como seres humanos: nossos sentimentos e dúvidas, emoções e perplexidades; enfim, todas as particularidades relativas ao fato de estarmos vivos.

A arte, inclusivamente a arte literária, pode ser considerada, então, como um espelho muito especial, porque, além de nos mostrar a face do artista, permite-nos vislumbrar o cenário no qual produziu sua obra: a sociedade em que viveu.

Maria Luíza Abaurre et alli. Português, Língua e Literatura. São Paulo: Moderna, 2000. p. 311-312. Adaptado

Ortorexia nervosa: o transtorno que mostra que até o saudável, em excesso, é ruim 

Tudo começa com o desejo de nos sentirmos bem, comendo apenas alimentos puros, “limpos”.

          Até aí, tudo bem.

        Isso nos leva a dizer adeus a certos grupos de alimentos, como grãos, açúcares e produtos animais. No final, a dieta se reduz a uma quantidade tão restrita de alimentos que acabamos ficando desnutridos. Esse transtorno tem um nome: ortorexia nervosa.

         O termo foi criado em 1997 pelo médico americano Steven Bratman, aliando a palavra para “correto” ─ do grego orthos ─ com “apetite” ─ orexis ─ (de onde vem, aliás, a palavra anorexia, ou, sem apetite, transtorno que, muitas vezes, é mascarado pela ortorexia).

       Embora o objetivo do anoréxico seja perder peso, e o do ortoréxico, ficar saudável, ambos os transtornos restringem a alimentação do indivíduo, colocando sua vida em risco.

         No entanto, enquanto a anorexia é reconhecida como um mal, a ortorexia tem a desvantagem de ser uma doença “disfarçada de virtude”.

        Uma dieta baseada em alimentos frescos, não industrializados, está longe de ser ruim. O problema é quando isso se torna uma obsessão.

        Citando exemplos de dietas que considera preocupantes, Bratman faz alusão a pessoas que têm medo de consumir laticínios, ou aquelas que só consomem alimentos crus (por temer que o processo de cozimento dos legumes e verduras “destrua seu campo etéreo”).

          “No final, o ortoréxico acaba passando grande parte da sua vida planejando, comprando, preparando e comendo seus pratos”, explica Bratman em seu livro Health Food Junkies (em tradução livre, “Viciados em Comida Saudável”). Quando escreveu a obra, no final da década de 90,

          Bratman se referia a hábitos alimentares de pequenos grupos de pessoas. Bratman não só deu nome ao transtorno como também foi a primeira pessoa a ser diagnosticada com ele. O médico admitiu que se deixou seduzir de tal forma pela “alimentação virtuosa” que se negava a comer legumes mais de 15 minutos após seu cozimento.

         Mais recentemente, em seu site na internet, ele declarou: “(...) venho dizendo que enquanto os anoréxicos desejam ser fracos, os ortoréxicos desejam ser puros”.

             “No entanto, a realidade me obriga a reconhecer que a distinção já não é tão clara. Me parece que uma alta porcentagem de ortoréxicos hoje em dia se foca em perder peso.”

           “Como deixou de ser aceitável que uma pessoa magra conte as calorias que consome, muitas pessoas que seriam diagnosticadas como anoréxicas falam em ‘comer de maneira saudável’, o que, por coincidência, implica em escolher apenas alimentos com baixo teor calórico.”

            “Esses pratos inspirados pelo Instagram, com umas folhas de espinafre, uns grãos de quinoa ─ que estão muito na moda, algumas sementes de romã ─ que são lindas ─ são muito bonitos, mas não têm nutrientes suficientes”, disse à BBC Miguel ToribioMateas, nutricionista e especialista em neurociência clínica.

         “Você termina com uma comida que te dá 200 calorias, o que não é nada em termos energéticos, e sem proteínas. Está tudo bem se você tem vontade (de comer assim um dia ou outro), mas se você se recusa a comer o resto da comida normal porque acha que ela é suja ou algo que você não pode jamais colocar na sua vida porque vai te fazer mal, há um problema”, acrescenta o especialista.

           E se o termo “comida normal” deixa você confuso, o nutricionista faz alusão, por exemplo, a um prato de “peixe com batatas”.

           Hoje em dia, há tamanha avalanche de conselhos sobre nutrição e saúde na internet e na mídia que fica difícil ignorá-los e lidar com eles.

        Além do problema de ser aceita socialmente, a ortorexia também é tida como doença “do primeiro mundo”, ou “das classes privilegiadas” ─ o que não está de todo errado, disse o nutricionista. 

        “Se você tem de contar o dinheiro antes de ir às compras, não vai pagar o que cobram pelos alimentos que estão na moda e são tidos como ‘limpos’.”

          Finalmente, a ortorexia não implica apenas em uma redução nas opções alimentares do paciente.

          “Os ortoréxicos não podem ir a um restaurante ou bar porque não sabem o que está sendo servido. E não podem ir comer na casa de amigos, a não ser que eles também sejam ortoréxicos”, concluiu Toribio-Mateas.

(Disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/geral36657679.)

Combate à desigualdade pela raiz

Cotidianamente, todos nós nos deparamos com o passivo que nosso sistema educacional gera ano a ano. Por mais confortável e estruturada que esteja nossa vida e por melhor que tenha sido a nossa formação e a de nossos filhos, a lacuna que o sistema gera para um contingente tão grande de brasileiros impacta a qualidade de vida, o dia a dia de todos nós. [...]

Quanto à educação formal, pode-se dizer que tal investimento não começa apenas nos ensinos fundamental e médio: se dá a partir da educação infantil. Sabe-se que os investimentos, ainda na primeira infância, não só reduzem a desigualdade, mas também produzem ganhos tanto para o indivíduo quanto para a sociedade. A questão de fundo, porém, continua sendo: por que algumas crianças vão tão longe e outras ficam condenadas aos limites de sua inserção social? 

A falta de condições necessárias para desenvolver seu potencial acaba impedindo a mobilidade de um enorme contingente de crianças e jovens. Isso pode ser causado por inúmeros fatores sociais, econômicos, culturais, familiares. No entanto, entre eles, é possível destacar a quantidade e qualidade dos estímulos e informações aos quais os indivíduos são submetidos desde pequenos. 

Tal constatação pode parecer simples, e a resposta imediata a esse problema seria, então, ampliar o nível de exposição de todos à informação e a práticas culturais qualificadas. Sem dúvida, isso é parte da solução, mas, infelizmente, não é suficiente. Para além do contato com a informação, são necessárias interações que promovam o desenvolvimento de capacidades que levem os sujeitos a ultrapassar o mero consumo de conhecimentos. Trata-se, portanto, de colocar a ênfase no processamento e na produção de ideias, reflexões e respostas. E isso se dá por meio da interação com os adultos e com os objetos de conhecimento. A diferença vai se estabelecendo na qualidade da interação cotidiana e na forma de estimular e acreditar na capacidade daquele pequeno ser. [...]

Atualmente, muitas crianças brasileiras já têm acesso a livros, bibliotecas, laptops, celulares etc. Entretanto, as práticas dos atores que mediam o acesso a essas “tecnologias” são muito diversificadas. E é nesse espaço invisível que se configuram a marginalização e as diferenças na qualidade do relacionamento que as crianças têm com a cultura letrada. Um educador que utiliza estruturas mais sofisticadas da língua para se comunicar com seus alunos, ainda que bem pequenos, e propõe atividades que os incentivem a aprender sobre e a partir da linguagem, oferecerá um contexto favorável ao desenvolvimento de habilidades e conhecimentos que amplificam seu potencial cognitivo. Em contrapartida, alunos expostos a práticas mais mecânicas, transmissivas, podem continuar limitados ao consumo do conhecimento.

A educação pode e deve promover o desenvolvimento pessoal e a inserção social, especialmente em um país com tantas desigualdades como o Brasil. É necessário entender que o acesso à informação não é suficiente para transformar a nossa realidade e que é na composição de inúmeros microaprendizados cotidianos que se cria a oportunidade de desenvolvimento cognitivo. O processo de aprendizagem é cultural e precisa de mediação qualificada desde muito cedo. Portanto, é necessário investir na produção de conhecimentos no campo da linguagem e nos saberes específicos que se dão na interface entre os domínios teórico e prático. Precisamos subsidiar os professores que atendem à primeira infância, a fim de que todas as crianças brasileiras, desde muito cedo, possam participar regularmente de situações produtivas de aprendizagem. 

(Beatriz Cardoso. O Globo. Julho de 2014. Com adaptações).

Marcha noturna

Então Deus puniu a minha loucura e soberba; e quando desci ruelas escuras e desabei do castelo sobre aldeia, meus sapatos faziam nas pedras irregulares um ruído alto. Sentia-me um cavalo cego. Perto era tudo escuro; mas adivinhei o começo da praça pelo perfil indeciso dos telhados negros no céu noturno. 

De repente a ladeira como que encorcovou sob meus pés, não era mais eu o cavalo, eu montava de pé um cavalo de pedras, ele galopava rápido para baixo. 

Por milagre não caí, rolei vertical até desembocar no largo vazio; mas então divisei uma pequena luz além. O homem da hospedaria me olhou com o mesmo olhar de espanto e censura com que os outros me receberiam – como se eu fosse um paraquedista civil lançado no bojo da noite para inquietar o sono daquela aldeia. 

– Só tenho seis quartos e estão todos cheios; eu e outro homem vamos dormir na sala; aqui o senhor não pode ficar de maneira alguma. 

Disse-me que, dobrando à esquerda, além do cemitério, havia uma casa cercada de árvores; não era pensão mas às vezes colhiam alguém. Fui lá, bati palmas tímidas, gritei, passei o portão, dei murros na porta, achei uma aldraba de ferro, bati-a com força, ninguém lá dentro tugiu nem mugiu. Apenas o vento entre árvores gordas fez um sussurro grosso, como se alguns velhos defuntos aldeões, atrás do muro do cemitério, estivessem resmungando contra mim. 

Havia outra esperança, e marchei entre casas fechadas; mas, ao cabo da marcha, o que me recebeu foi a cara sonolenta de um homem que me desanimou com monossílabos secos. Lugar nenhum; e só a muito custo, e já inquieto porque eu não arredava da porta que ele queria fechar, me indicou outro pouso. Fui – e esse nem me abriu a porta, apenas uma voz do buraco escuro de uma alta janela me mandou embora.

“Não há nesta aldeia de cristãos um homem honesto que me dê pouso por uma noite? Não há sequer uma mulher desonesta?” Assim bradei, em vão. Então, como longe passasse um zumbido de aeroplano, me pus a considerar que o aviador assassino que no fundo das madrugadas arrasa com uma bomba uma aldeia adormecida – faz, às vezes, uma coisa simpática. Mas reina a paz em todas estas varsóvias escuras; amanhã pela manhã toda essa gente abrirá suas casas e sairá para a rua com um ar cínico e distraído, como se fossem pessoas de bem. 

Não há um carro, um cavalo nem canoa que me leve a parte alguma. Ando pelo campo; mas a noite se coroou de estrelas. Então, como a noite é bela, e como de dentro de uma casinha longe vem um choro de criança, eu perdoo o povo de França. Marcho entre macieiras silvestres; depois sinto que se movem volumes brancos e escuros, são bois e vacas; ando com prazer nessa planura que parece se erguer lentamente, arfando suave, para o céu de estrelas. Passa na estrada um homem de bicicleta. Para um pouco longe de mim, meio assustado, e pergunta se preciso de alguma coisa. Digo-lhe que não achei onde dormir, estou marchando para outra aldeia. Não lhe peço nada, já não me importa dormir, posso andar por essa estrada até o sol me bater na cara. 

Ele monta na bicicleta, mas depois de alguns metros volta. Atrás daquele bosque que me aponta passa a estrada de ferro, e ele trabalha na estaçãozinha humilde: dentro de duas horas tenho um trem.

Lá me recebe pouco depois, como um grã- -senhor: no fundo do barracão das bagagens já me arrumou uma cama de ferro; não tem café, mas traz um copo de vinho.

Já não quero mais dormir; na sala iluminada, onde o aparelho do telégrafo faz às vezes um ruído de inseto de metal, vejo trabalhar esse pequeno funcionário calvo e triste – e bebo em silêncio à saúde de um homem que não teme nem despreza outro homem.

(Rubem Braga. – 200 crônicas escolhidas. 31ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2010.)